Das Fallgesetz: s = g/2 · t2. Man kann den Ausdruck lesen, kann ihn sich merken,
kann die Bedeutung der verwendeten Zeichen kennen, kann mit ihm rechnen, kann ihn in Beziehung
zu anderen physikalischen Ausdrücken setzen. Wann aber hat man ihn verstanden? Der Ausdruck ist
Abbild einer aufs Äußerste getriebenen Abstraktion. Er beschreibt alles, was je irgendwo fällt.
Dazu benötigt er nur drei Größen, die er in ein mathematisches Verhältnis setzt. Einfacher,
genauer geht es nicht. Die physikalische Erkenntnis scheint hier an ein Ende ge-kommen zu sein.
Woran anders als an diesem Ende sollte sich die Bildung orientieren? Genau das hat Martin
Wagenschein in Zweifel gezogen. Das Ende der Physik ist nicht das Ende der Bildung. Das Ende
der Bildung ist im Gegenteil eher da zu suchen, wo die Physik ihren Anfang nimmt. Das hat etwas
mit dem Verstehen zu tun. Das Verstehen ist nämlich ein lebendiger Vorgang. Es braucht den
Kontakt zu den wirklichen, konkreten Verhältnissen - auch und gerade dann, wenn es sich der
Abstraktion bedient. Wer verstehen will, sucht die Welt in passenden mentalen Modellen zu
fassen. Der Reichtum, die Passung solcher Modelle wächst mit dem Reichtum des Lebens, das in
ihnen steckt. Mit welchen Erlebnissen, Erfahrungen lässt sich eine physikalische
Gesetzmäßigkeit verbinden, mit welchen Eindrücken und Empfindungen, Neigungen, Absichten,
Phantasien und Einbildungen? In welchen Bildern lässt sie sich darstellen, in welchen
Bewegungen abbilden, in welcher Sprache aussprechen? Weil das Verstehen - auch wenn es den Weg
über das Abstrahieren geht - letztlich wieder im Leben ankommen muss, darf es unterwegs den
Kontakt zum Leben nicht verlieren. Nicht etwa das Ende, der Anfang ist Maßstab aller Bildung,
auch der naturwissenschaftlichen Bildung. Genetisches Lehren ist - so gesehen - ein
pädagogisches Prinzip, das Lernen - wohin immer es schon gekommen sein mag - an seinen Anfang
zurück zu binden. Deshalb nervt Wagenschein sogar fortgeschrittene Studenten der Physik,
die das Ende ihrer Bildung vor Augen haben, ihr Wissen in eine anfängliche Sprache zu
übertragen. Welch eine schlimme Offenbarung, wenn sich dabei zeigt, dass am Ende der Anfang
verlorengegangen ist, wenn das Verstehen sich mit einem Platz abseits des Lebens begnügt.
Auf den Anfang kommt es an. Wo aber fängt die naturwissenschaftliche Bildung an? Nachdem mehrere
internationale Leistungsvergleichsstudien auch für die naturwissenschaftliche Bildung in
unserem Land eine ernüchternde Bilanz gezogen haben, gelangen zunehmend auch vorschulische
Einrichtungen in den Blick. Der Blick auf kleine Kinder ist Wagenschein nicht fremd. Seine
Sammlungen sind voller Kinderäußerungen, in denen sich ein anfängliches Weltverstehen
dokumentiert. Allerdings zeigen solche anfänglichen Versuche von Kindern, ihre Welt zu
verstehen, auch, dass sie unzulänglich sind, ja Fehler und Missverständnisse enthalten,
dass sie an Anschauungen kleben, mit Gefühlen durchtränkt, beziehungslos und unkritisch,
Anthropomorphismen verhaftet sind u.a.m. Schatten: "Gespenster holen den Schatten und
bringen ihn für Geld wieder zurück (Elanur, 5 Jahre)." Was soll da die Bindung des
Lernens an seine Anfänge. Gilt es nicht vielmehr, diese Anfänge zu überwinden, das Verstehen
der Welt auf immer tragfähigere Gründe zu bauen? Müssen wir nicht doch eine gewisse
Mindestqualität des Wirklichkeitsbewusstseins voraussetzen, damit genetisches Lehren seinen
Anfang nehmen kann? Betrachten wir dazu ein Beispiel.
|
zurück
zur Ausgabe 5
Druckversion
(Pdf- Datei) |
|
Der Junge kniet auf der unteren Spitze der Schaumstoffsichel. Im Zurückschwingen richtet sich
der Körper auf, während sich die linke Hand flach außen an die Spitze des Sichelbauchs legt,
die Bewegung gleichermaßen ziehend und haltend. Als die Sichel senkrecht auf dem Kipppunkt
steht, geht auch die zweite Hand zur Spitze, während die Knie beginnen, sich immer fester in
die Sichelwanne einzudrücken. Als die Sichel langsam aus der Senkrechten wieder nach vorne
schwingt, senkt sich der Blick, Arme und Hände gleiten in einen immer spitzeren Winkel. Erst
im Abtauchen richtet sich der Kopf auf, als suche er Rettung aus der fallenden Bewegung.
Immer steiler schiebt sich nun das Gesäß nach hinten auf, während sich die Sichel vorne senkt.
Gleichzeitig klemmen sich die angewinkelten Fußrücken an die hinten aufsteigende Sichelspitze,
hängen so den ganzen Körper ein, der sich vorne an den Händen entspannen darf und nur noch in
den Ellbogen ein festes Widerlager sucht. Eine Weile schweben Sichel und Kind in steiler
Tauchlage, dann ziehen sich die Hände zurück, erst die eine, dann die andere, die Finger
ausgefächert eine breite Stütze gebend. Unmerklich beginnt nun der Rückschwung, bei dem sich
der Oberkörper zuerst dicht in die Sichelwanne hineinduckt, um dann, als der Scheitelpunkt
überschritten ist, den Kopf voran aus der Schwungbewegung wieder aufzutauchen, das Gesäß
nachziehend, die Hände gespreizt nach vorne schiebend, wobei sich die Linke wieder von oben
auf die Spitze des äußeren Sichelbauchs legt. Im Abbremsen des Rückwärtsschwungs gleitet der
Blick, der bislang die Hände an der Spitze fixierte, zur Seite, scheint nach hinten zu
lauschen, als die Sichel, fast senkrecht, den riskanten Spitzpunkt erreicht hat.
Beim zweiten Vorwärtsschwung verbleibt der Kopf in tiefer Tauchstellung, nun blind auf den Halt
der Klemmfüße und der eingestemmten Ellenbogen vertrauend. Im Rückschwung schnellt diesmal der
Körper hoch, die Bewegung antreibend. Wieder im Vorwärtsschwung ziehen die Fußklemmen die
Sichel diesmal vorsichtig über den Kipppunkt hinaus - langsames auskostendes Abgleiten, erst
nach vorne mit dem Oberkörper, dann rutschen die angewinkelten Beine seitlich hinterher. Der
nächste Schwung ist wieder langsamer, mit steil ausgestelltem Hinterteil, so dass die Arme
vorne fest eingedrückt werden müssen, um die Sichel in ein flaches Kippen zu bringen. Ein-,
zweimaliges Wippen, dann ein genüssliches Abgleiten, das die leere Sichel am Ende heftig
zurückschnellen lässt. Wiederholtes Abrutschen, immer steiler der Fallwinkel, lustvolles
Wälzen auf dem Boden, als die Sichel zurückschlägt. Schwingen ohne Fußsicherung, die erst im
Fallen als letzte Rettung gesucht wird. Kurze reitende Schwünge nach vorne und hinten im
schnellen Wechsel von flachem und spitzen Gesäßwinkel. Riskanter Vorwärtsschwung mit empor
schnellendem Hinterteil. Rückschwung - Vorwärtsschwung - Abkippen. Den Körper flach in die
Sichelwanne gelegt schwingt die Sichel hin und her, stellt sich nach vorne in eine steile
Schräge, aus der der Körper, die Arme vorangestreckt, herausrutscht, beschleunigt von
wedelnden Unterschen-keln. Immer wieder Schwingen, Rutschen, Plumpsen. Reitersitz in
Gegenrichtung: galoppierende Bewegung im Wechsel von Stoßen und Ziehen an der Sichelspitze.
Schwingen gegen die Wand, zuletzt mit den Knien aufgehockt auf der Sichel, Abgleiten im
Rückschwung, Festhalten an der rückwärtigen Sichelspitze. In Hockstellung mit beiden Händen
die Sichel zurückziehen bis zum senkrechten Scheitelpunkt: Wetzende Tritte versuchen an der
Sichelwand empor zu schnellen. Kippen. Aufstellen und empor wetzen. Abrutschen. Wieder
Schwingen, seitliches Abkippen. Einkuscheln in den offenen Sichelbauch. Aufstellen der
Sichelbrücke, die Füße unter der Hohlkehle hindurchgestreckt, danach Schaukeln der Sichel
auf den Beinen, wobei die Arme Schwung geben und die Beine bremsen. Seitliche Kniehocke in
der Sichelwanne. Im Abschwung dreht sich der Körper zur aufsteigenden Seite und lässt die
Hand rhythmisch auf die emporschlagende Sichelspitze knallen …
|
|
Ein spielendes Kind. Mit naturwissenschaftlicher
Bildung hat sein Spiel wohl noch lange nichts zu tun, oder? Die Formel s = g/2 t2
kommt sicher nicht ins Spiel. Aber das Kind spielt mit dem Fallen. Immer wieder und in immer
neuen Variationen tastet sich seine Bewegung an jenen kritischen Punkt heran, an dem sie ins
Kippen kommt. Wenn sie hellwach und bis in die letzte Faser gespannt ihr fragiles Gleichgewicht
ausbalanciert, balanciert sie an den Abgründen der Schwerkraft. Wenn sie endlich ins Fallen
kommt, langsam hineingleitend oder überrascht abstürzend oder gar beschleunigt hineintauchend,
dann kostet sie sich aus - kopfüber die Beine emporschwingend oder mit dem ganzen Körper nach
vorne abrutschend. Eigentlich ist in diesem körperlichen Spiel des Jungen mit der Sichel schon
alles angelegt, was auch die geistige Auseinandersetzung mit der Physik des Fallens
voranzubringen vermag. Was diese Auseinandersetzung an explizitem Wissen hervorbringen kann,
ist implizit schon längst in den Bewegungen des Jungen enthalten. Der Körper des Jungen auf der
Sichel steckt voller Theorie. Er hat - auf seine Weise schaukelnd - längst verstanden, was
Fallen bedeutet. Tatsächlich stellt sich die Frage, was dieses (implizite, körperliche)
Verstehen, das sich ins wirkliche Fallen hineingibt, mit den geistigen Verstehensprozessen zu
tun hat, in denen wir uns vergegenständlichend von der Welt ablösen, um sie aus einigem Abstand
ordnend zu überblicken. Wir wissen, dass die Entwicklung der Bewegung durchaus etwas zu tun hat
mit der Entwicklung der Intelligenz (vgl. Zimmer 1996), dass begriffliches Denken mit
Wahrnehmen und Handeln zusammengeht (vgl. Barsalou 2003). Aber noch immer definieren wir den
conceptual change in der naturwissenschaftlichen Bildung fast ausschließlich als einen
kognitiven Prozess. Es spricht einiges dafür, dass wir dabei wichtige Anfangsgründe
physikalischen Denkens übersehen.
Die Bewegung des Jungen spielt. Immer wieder geht sie auf neue Weise in die Sichel.
Wo sie außen hingeht, hat sie innen jedes Mal bereits vorweggenommen. Sie kommt aus einem
inneren Konzept. Außen stößt sie dann auf Verhältnisse, die ihre eigenen Gesetze haben.
Deshalb kommt die Bewegung jedes Mal ein wenig anders auf den Jungen zurück, als sie
hinausgedacht war. Nie kann sie sich sicher sein, ob sie gelingt. Jeder neue Schwung enthält
ein Wagnis mit ungewissem Ausgang. Jeder neue Schwung bringt die Bewegung dahin, wo sie so
vorher noch nicht war. Dabei entwickelt sich die Bewegung zu immer neuen Formen und Gestalten.
Soll sie gelingen, muss sie sich auf die Verhältnisse einspielen. Sie muss z.B. die Gesetze des
Fallens, denen sie außen unterliegt, innerlich vorwegnehmen. Ihr inneres Konzept muss sich den
äußeren Verhältnissen anpassen, wenn sie außen weiterkommen will. Was immer der Junge an
Bewegung in die Sichel hineingibt, wird ihm zurückgegeben. Die Sichel gibt ihm die Lust zu
schaukeln, den Genuss gelungener Schwünge, die Spannung des Risikos abzustürzen. Sie gibt die
Neugierde auf immer neue Wendungen, die Phantasie, Bewegungen zu erfinden, zu antizipieren
und auszuprobieren. Sie gibt ihm den Mut zu wagen, die Geduld und Ausdauer, sich immer wieder
neu einzuschwingen, die Hingabe an den Augenblick, die alles beiseite lässt, um sich hellwach
auf den Punkt hin zu konzentrieren. Sie gibt ihm die "innere Unendlichkeit" (vgl.
Scheuerl 1954) des Erlebens, die Empfindung des Schwingens, die ungewohnte Wahrnehmung, die
neue Erfahrung der Welt und des Selbst, das Überschreiten von Grenzen, die Steigerung der
Bewegung und ihrer Geschicklichkeit. Sie gibt ihm den Sinn und die Bedeutung, die er
ausdrucksvoll in seine Bewegung hineinlegt, um sich selbst darin zur Geltung zu bringen, aber
auch, um sich den Verhältnissen der Welt anzuschmiegen. Sie gibt ihm die Freiheit, sich selbst
neu zu entwerfen und zu erproben. In alledem ist die Bewegung eine zutiefst bildende Bewegung.
Sie trägt das Kind jedes Mal über sich hinaus. Wo könnte die naturwissenschaftliche Bildung
eigentlich anfangen, wenn sie nicht aus dieser Bewegung käme?
Deshalb darf unsere Sorge um die naturwissenschaftliche Elementarbildung nicht nur dem
Experimentieren gelten. Gewiss wäre es zu wenig, Kinder einfach ihrem selbstvergessenen Spiel
zu überlassen. Es macht durchaus einen Sinn, sie mit Phänomenen zu konfrontieren: z.B ein
luftgefülltes Glas ins Wasser zu tauchen, dabei zu beobachten, dass es innen trocken bleibt,
oder das Glas schräg zu halten und Luftblasen aufsteigen zu sehen. Wie im Spiel können die
Kinder dabei ihre Gedanken, ihre Sprache hinausgeben, um sich den Verhältnissen, die sie außen
vorfinden, anzupassen. Das explizite Bedenken und Deuten natürlicher Phänomene kann schon früh
beginnen. Aber expliziert werden kann nur das, was schon implizit ist. Wie sollen Kinder das
Aufsteigen von Luftblasen deuten, wie sollen sie Luft als Etwas verstehen, wenn sie nicht
längst schon versucht hätten, einen Ball unter Wasser zu drücken oder ihn unter Wasser
loszulassen und aus dem Wasser herausspringen zu sehen? Wenn sie nicht schon einmal beim
Untertauchen die Luft angehalten hätten, um sie dann in Blasen nach oben steigen zu lassen?
Wenn sie nicht mit dem Wasser gegurgelt, ins Wasser hineingeblasen, hineingesungen hätten?
Auch darin deuten Kinder das Phänomen Luft, dass sie versuchen, einen Luftballon zu quetschen,
der sich, wenn man es schafft, ihn hier einzuzwängen, an anderer Stelle ausstülpt.
Einen Luftballon hin- und herschlagen, ihn aufblasen oder aufgeknotet mit schlabbernden
Geräuschen davonjagen oder quietschend die Luft aus im herauszulassen. Mit einer Luftpumpe
etwas aufpumpen, bei zugedrücktem Ventil versuchen, die Luft zusammenzuquetschen oder
umgekehrt versuchen, den Kolben zurückzuziehen … Je reichhaltiger das Spiel des Kindes
in die Verhältnisse der Welt eindringt, je mehr dabei seine Bewegung an Kraft und
Geschicklichkeit, an Genussfähigkeit und Erfindungsreichtum gewinnt, desto mehr Anhaltspunkt
hat das Denken, Beziehungen zu suchen, Netze zu spannen, in denen Ähnliches hängen bleibt,
desto mehr Lust, Neugierde und Mut gewinnt es, sich einzulassen und zu erproben. Der Anfang
der naturwissenschaftlichen Bildung liegt im Spiel des Kindes. Dem Spiel des Kindes muss
deshalb mehr Aufmerksamkeit als bisher geschenkt werden. Das ist die eigentliche große
Herausforderung an den Kindergarten, wenn er sich anschickt, mehr als bisher auch eine
Stätte der Bildung zu sein.
|
|