Gerhard H. Duismann

Unterrichtsbeispiel: "Der Hafen"
Was hat uns heute ein Unterrichtsbeispiel aus den 60er Jahren zu sagen?

Die "technische Perspektive" in der Geschichte des Sachunterrichts

Der Text von 1966 ist - aus der "technischen Perspektive" (vgl. GDSU 2002) - einer der wichtigen Texte zur Diskussion über den in den 60er Jahren, der Reformära der Schulen, neu formierten Sachunterricht. Dieser löste, nicht in allen Bundesländern gleichzeitig, die alte Heimatkunde ab. In der traditionellen Heimatkunde standen heimatliche Themen nach dem Modell der konzentrischen Kreise im Mittelpunkt, die den Kinder 'nahegebracht' wurden, um mit der näheren Umwelt eine vorwiegend emotional gefärbte Beziehung aufzunehmen, sich mit ihr und den vorherrschenden Lebensverhältnissen zu identifizieren.¹ Das Konzept des "Kindgemäßen" und die damit häufig verbundene kulturkritische Grundhaltung sorgte bei der Auswahl der Inhalte und bei den Methoden der Beschäftigung für eine Betonung der natürlichen Umwelt und eine Zurückdrängung der Technik und der Naturwissenschaften, die sich bis heute im Sachunterricht der Grundschulen nachweisen lassen (vgl. Möller/Tenberge/Ziemann 1996; Duismann/Plickat 1999). Zu allen diesen Zeiten wurden mit Grundschulkindern "selbstverständlich" Hafenrundfahrten gemacht, aber was haben sie sich dabei für Erkenntnisse erarbeitet? Sie hatten sicher oft ihren Spaß daran, so wie die Kinder heute ihren "fun" haben. Dies sei ihnen auch gegönnt. Aber es geht auch anders. Sicher hat es auch in der Zwischenzeit bemerkenswerte Unterrichtsbeispiele zum Thema Hafen mit dem Schwerpunkt einer technischen Perspektive gegeben (vgl. Schietzel 1976; Schaak 1987). Eine nähere Analyse dieser und weiterer Beispiele wäre für die Kontinuität oder deren Nichtvorhandensein einer vordringlichen technischen Auseinandersetzung aufschlussreich.
Im reformierten Sachunterricht sollten dagegen die Sachen, die in der Umwelt der Kinder Bedeutung haben - nach Klafki sowohl Gegenwarts- als auch Zukunftsbedeutung - sachlich geklärt werden. Die Ansätze wissen-schaftsorientierten Unterrichts beschränkten sich dabei weitgehend auf den Bereich der Naturwissenschaften (vgl. Tütken/Spreckelsen 1971). Dabei wurde allen Kindern das Recht zugestanden, ein in Ansätzen wissenschaftlich begründetes Weltbild zu erwerben. Dieses Konzept ließ sich in der Praxis jedoch kaum durchsetzen und verschwand auch bald aus der Diskussion. Diese didaktische Grundhaltung spiegelt sich erst wieder in der neueren Diskussion - im Kontext der vielbeachteten Vergleichsstudien und neuerer psychologischer Studien zu den Erkenntnismöglichkeiten von Kindern (vgl. Schrempp/Sodian 1999) - unter anderem im Perspektivrahmen der GDSU (GDSU 2002) wider, an deren ersten Fassungen der "technischen Perspektive" Hartmut Sellin übri-gens noch mitgewirkt hat. Ein wissenschaftliches Weltbild stand vor der Reform des Sachunterrichts nur älteren Schülerinnen und Schüler und von diesen nur der kleinen Gruppe von 'Ausgewählten' zu, die ein Gymnasium besuchten.

Das traditionelle Werken in den ersten vier Jahren der Volksschulen hatte meist eine musisch-künstlerische und/oder seltener eine traditionell handwerkliche Tradition. Beide fachlichen Zugänge hatten eine 'dienende Funktion', d.h. sie sollten für andere Fächer Hilfsdienste leisten. So war das Werken meist Teil der Kunsterziehung und wurde in der Grundschule vorwiegend als "Basteln" verstanden, als Umgang mit Papier zu dekorativen, schmückenden Zwecken. Auch heute lässt sich das "Basteln", gekennzeichnet durch unbekümmertes, spontanes Vorgehen, in vielen Unterrichtsstunden und in Grundschulmaterialien (insbesondere in der Flut von sog. Freiarbeitsmaterialien) nachweisen. Selbst das akkurate "Basteln" nach genauer Vorlage fördert zwar das Arbeiten nach Plan, das "Lesen diskontinuierlicher Texte" (so werden heute auch Zeichnungen, Bauanleitungen u.ä. mit und ohne Text genannt), fördert jedoch nicht das Verständnis von naturwissenschaftlicher Funktion und technischer Konstruktion. Dies lässt sich beispielsweise beim Basteln von Wind- und Wasserrädern nachweisen, die nichts mit der Funktion dieser Techniken in der Realität zu tun haben. Besonders Bausätze von Windenergieanlagen, die mittels einer Solarzelle angetrieben werden, machen deutlich, dass es hierbei nicht um technische Funktion geht, sondern um Arbeiten nach Plan mit dem Ziel "etwas herzustellen", ohne nach dem Warum und Wozu zu fragen. In neueren Arbeiten hat sich H. Sellin bis zu seinem Tode 2004 intensiv mit der Erarbeitung von Windenergieanlagen und der Annäherung an deren Funktion durch Modellexperimente und Modellbau befasst. Das scheinbar unbekümmerte und lustbetonte "Basteln" von Schiffen und Hafenbecken in seiner Unterrichtsreihe ist aber etwas anderes, es handelt sich dabei um Denkmittel, notwendige Materialisierungen von sonst nicht für die Kinder "Vorstellbarem".
Hartmut Sellin gehörte zu den Werkerziehern, die sich im Verlauf der 1960er Jahre der Technik zuwandten, sie veränderten ihre pädagogische Perspektive, weil sie erkannten, dass die veränderte Welt (Sputnikschock, Computer, Elektronik, …) nicht mehr mit den traditionellen Auffassungen und Unterrichtsfächern und deren Methoden bearbeitet werden konnte. Damit wurde Werken als Fach und als Methode obsolet, auch wenn es immer noch hier und da realisiert wird. Didaktiker und ganz selten auch Didaktikerinnen, die dies erkannten, machten sich auf den Weg, Technik zu einem zentralen Gegenstand unterrichtlicher Auseinandersetzung zu machen. Ein Weg, der immer noch nicht vollendet ist - es gibt kaum Gymnasien, an denen Technik unterrichtet wird. Mit zahlreichen Beiträgen in der damals bedeutenden Zeitschrift "Westermanns Pädagogische Beiträge" und in anderen Publikationsorganen hat Sellin sowohl für den neuen integrativen Sachunterricht als auch für die Arbeitslehre (Technikunterricht) damit eine Vorreiterrolle für eine moderne Konzeption gehabt. Immer ging es ihm dabei um das Anregen, Anstoßen von nacherfindendem, selbständigem, eben genetischem Lernen im Sinne Wagenscheins und Bruners und ab den späten 70er Jahren dem um die gesellschaftliche Dimension erweiterten historisch- genetischem Lernen (vgl. Duismann 2005).
Sein Unterrichtsbeispiel "Der Hafen", in intensiver Zusammenarbeit mit einer Schule in Oldenburg im Rahmen der Lehrerbildung an der Reformuniversität Oldenburg entwickelt und erprobt, lässt den radikalen Wandel der Behandlung eines klassischen Themas deutlich werden. Die "Anschauung" eines Hochseehafens bei einer Hafenrundfahrt, die dabei gesammelten "Erfahrungen" und selbst die anekdotenhaften Informationen eines professionellen Führers führten bei den Kindern damals (und auch heute noch bei Kindern selbst wie auch bei Erwachsenen) nicht von allein zu Erkenntnissen. Das wird in dem Beispiel sofort deutlich, wenn die Kinder zurück in der Klasse die Struktur des Hafens, die Becken bei den ersten Versuchen nicht erkannt haben. Denn: "Man sieht nur, was man weiß", dieser Satz von J.W. Goethe wird durch die neuropsychologischen Forschungen bestätigt. Auch ein weiterer (Lehrer-)Vortrag oder ein Kinderbuch/Freiarbeitsmaterial hätten kaum Erfolg. Wie sie, die Kinder, sich klug angeregt in eigenen Versuchen die Struktur des Hafens Emden als ein exemplarisches Beispiel für alle Seehäfen selbst erarbeiten, wird im Verlauf der geschilderten Unterrichtssequenz mit jeder dokumentierten Situation (vgl. die Abbildungen) deutlich. Der Materialaufwand ist gering, so kann bzw. könnte in jeder Schule gearbeitet werden. Deutlich wird aber auch: Für das selbstständige Entdecken der Struktur, das wirkliche Verstehen braucht man Zeit. Das hat Wagenschein immer wieder gefordert und es ist eine Voraussetzung des exemplarischen Lernens geworden.
Neuere Erkenntnisse der Lehr-/Lernforschung machen im Zusammenhang mit dem exemplarischen Lernen darauf aufmerksam, dass sich der Transfer nicht irgendwie von selbst einstellt und dass der Transfer "domänen-spezifisch" gebunden ist. So genügt es nicht irgendwelche Probleme zu lösen, sondern die Kinder und später die Jugendlichen müssen das Transferieren lernen. Das macht zum Beispiel das heute gerne geübte Methodentraining "fragwürdig". Deshalb ist es nach wie vor notwendig, die einzelnen Domänen, in der Sprache des Perspektivrahmens die Perspektiven, nicht willkürlich - auch wegen der immer noch unkritisch postulierten "Ganzheitlichkeit" - zu vermischen und einseitig bestimmte zu bevorzugen. Neben der technischen kommt beim Unterrichtsbeispiel auch die räumliche und die historische Perspektive zum Tragen, letztere bleiben aber deutlich nachgeordnet.
Die Unterrichtseinheit "Der Hafen" von Hartmut Sellin wurde vor einigen Jahren in einem Unterrichtsversuch in Hamburg durch Dirk Plickat wiederholt. Dabei stellte sich heraus, dass sich die Kinder, es handelte sich um Benachteiligte, in fast identischer Form, mit der gleichen Strategie die Erkenntnisse erarbeiten, wie ihre Vorgänger 1966. Die Struktur der Hafenbecken, der Platz für die Schiffe wird auch bei neueren Häfen, bei Containerterminals nicht anders, nur dass die Riesenschiffe noch mehr Platz brauchen, um anlegen zu können und um in den Hafenbecken drehen zu können. So lassen sich beispielsweise die im Hamburger Hafen beobachtbaren Veränderungen, das Zuschütten kleinerer Becken und das Anlegen neuer Kais, auch heute noch erklären und verstehen. Die Methode des selbsttätigen Nacherfindens, um zu Erkenntnissen im Bereich der Technik zu kommen, ist offenbar zeitlos.

1. Vgl. Die Hinweise im Originalbeitrag Sellin auf die heimatkundliche Erarbeitung des Hafens und die heutige Diskussion über Erfahrung, sinnliche Wahrnehmung u.ä. didaktische Prinzipien.

• GDSU (Hrsg.) (2002): Perspektivrahmen. Bad Heilbrunn: Klinkhardt
  
  
• Duismann, Gerhard H. (2005): Historisch-genetisches Lernen als kritisch-konstruktives Allgemeinbildungskonzept - Bewältigung von Schlüsselproblemen durch sozial und ökologisch verträgliche Technikgestaltung. In: Meschenmoser, Helmut/Plickat, Dirk (Hrsg.) (2005): Neue Studien zum historisch-genetischen Lernen. Berlin: Mach-Mit-Verlag
  
  
• Duismann, Gerhard H./Plickat, Dirk (1999): Umwelt und Lebenswelt ohne Technik? Zu einem herausfordernden didaktischen Problem. In: Baier, Hans u.a. (Hrsg.) (1999): Umwelt, Mitwelt, Lebenswelt im Sachunterricht. (Probleme und Perspektiven des Sachunterrichts 9) . Bad Heilbrunn: Klinkhardt
  
  
• Möller, Kornelia/Tenberge, Claudia/Ziemann, U. (1996): Technische Bildung im Sachunterricht. Eine quantitative Studie zur Istsituation an nordrheinwestfälischen Grundschulen. Münster: Universitäts-Selbstverlag
  
  
• Schaak, Ernst (1987): Mit Fotoapparat und Kassettenrekorder Arbeitsbedingungen erkunden. Projektwoche "Hamburger Hafen". In: Die Grundschulzeitschrift, 1/1987, S. 49-51
  
  
• Schietzel, Carl (Hrsg.) (1976): Lernbereich Technik (Grundschulunterricht, Studien zur Pädagogik und Didaktik, hrsg. von E. Schwarz). Braunschweig: Westermann
  
  
• Schrempp, Inge/Sodian, Beate (1999): Wissenschaftliches Denken im Grundschulalter. Die Fähigkeit zur Hypothesenprüfung und Evidenzevaluation im Kontext der Attribution von Leistungsergebnissen. In: Zeitschrift für Entwicklungspsychologie und Pädagogische Psychologie 31 (2) H.2, 67-77
  
  
• Tütken, Hans/Spreckelsen, Kay (1971): Zielsetzung und Struktur des Curriculum. (Bd. 1 und 2). Frankfurt / M.: Diesterweg

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