Als Wolfgang Klafki 1992 den Eröffnungsvortrag zur Gründungsversammlung der GDSU hielt, war der
Grundstein für eine Positionsbestimmung des Sachunterrichts gelegt, an dem sich dieses
Universitäts- und Schulfach messen lassen muss. Die Perspektive, unter der Sachunterricht
gelehrt und gelernt werden sollte, heißt Bildung. Sachunterricht kann danach dazu beitragen,
dass Menschen ihr Potential als Subjekte und als gesellschaftlich Handelnde unter einem
demokratischen Wertehorizont entwickeln können.1 Ein solcher Ansatz wird in aktuellen
Kontexten, die nach Standardisierung und Messbarkeit von Kompetenzen fragen, zu einem
"traditionellen Ballast", wenn nicht gar unter Ideologieverdacht gestellt
(vgl. Bundesministerium 2003, S. 62). Umgekehrt macht die Sache Sinn:
Die Bildungsstandarddiskussion darf ruhig daran erinnert werden, was es mit ihrer "Vorsilbe"
auf sich hat und eine Reflexion darüber kritisch an sich selbst richten.
Dieser Gedankengang ist der eine Ansatzpunkt für meine Auseinandersetzung mit Klafkis
Aufsatz "Allgemeinbildung in der Grundschule und der Bildungsauftrag des Sachunterrichts".
Der andere sind meine Erfahrungen mit Klafki als Seminarlektüre
(im Kontext anderer Aufsätze zu Bildungsverständnissen) in Veranstaltungen im Sachunterricht,
mit - soweit das möglich ist - beobachtbaren Bildungsprozessen bei künftigen Lehrkräften.
Ich werde beide Gedankenstränge verbinden.
An der Universität Lüneburg kann man im Studiengang Lehramt an Grundschulen Sachunterricht als
Fach mit 20 Semesterwochenstunden studieren (wenn man es als Langfach studiert, wählt man
Geographie, Geschichte, Politik, Chemie, Physik oder Biologie als "Bezugsfach" dazu).
So sitzen in den Seminaren Studierende, die sich in der Regel bewusst für dieses Fach
entschieden haben - mit allerdings sehr unterschiedlichen Motivationen. Fast alle haben es
wegen der eigenen Erfahrungen mit dem Schulfach gewählt - sei es, dass sie es genauso wie
ihre Lehrerin oder eben gerade ganz anders machen wollen. Die Erinnerungen an den Sachunterricht
sind allerdings rudimentär und zufällig: Um nur eine der eigenen Befragungen als Illustration
zu nutzen: Von 45 Studierenden haben 8 kaum eine Erinnerung; 10 erinnern in erster Linie
Arbeitsblätter, 17 Exkursionen (wozu, ist überwiegend nicht mehr so richtig präsent),
10 haben "Experimente" in Erinnerung (darunter "Kirschzweige zum
Blühen bringen …") und im übrigen bevölkern viele vereinzelte Tiere, weniger
Pflanzen und nur noch ganz vereinzelt ein Thermometer, Müll, das Wattenmeer, der Wald, ein
Tierheim, eine Kläranlage und weiteres die Erinnerung. Dagegen steht die Einschätzung der
Studierenden, dass Sachunterricht heute ganz besonders wichtig ist. Auch dabei fließen eigene
Erfahrungen ein: Sich orientieren können (zum Beispiel in der Welt des Konsums), sich behaupten
können gegen die Informationsflut, die neuen Medien kreativ nutzen können, Umweltfragen
verstehen, Grundeinsichten in gesellschaftliche Fragen und in naturwissenschaftlich und
technisch fundierte Alltagsvorgänge gewinnen, in einer multikulturellen alltäglichen
Umwelt gut zusammenleben können … alles das wird dem Sachunterricht als Aufgabe
zugeschrieben.
Angesichts dessen sind die beiden Hauptfragen von Studierenden, wie man das alles im
Zusammenhang begründen kann und wie man das praktisch macht, nur zu verständlich.
Schnelle Antworten darauf - durch didaktische Strukturierungen, "Umsetzungs"-Beispiele
orientiert an Lehrplänen - schaffen einen Erfahrungsvorrat, der schnell aufgebraucht sein würde.
Sachunterricht braucht Lehrkräfte, die in der Lage sind, sich den Aufgaben zu stellen, die in
der Grundschule nur von diesem Fach angemessen bearbeitet werden können. Sie sollten Kompetenzen
haben, die es ihnen ermöglichen, sich über ihre eigene Rolle, ihre Verantwortung gegenüber den
Kindern, den Eltern, den Schulleitungen und der Gesellschaft mit ihren Gegenwarts- und
Zukunftsanforderungen Klarheit zu verschaffen und dazu eine bewusste und reflektierte
Haltung einnehmen zu können. Sie brauchen als Person eine Grundlage, um Unterricht selbst
erfinden zu können. So interessieren hier Bildungsprozesse, die das Studium des Sachunterrichts
ermöglichen kann - als Angebot an die Studierenden, ihre eigenen Konstruktionen von Lehrerrolle,
von Bildungsaufgabe, befriedigender Lehrertätigkeit und von wichtigen Themenfeldern und
Arbeitsweisen für den Unterricht zu reflektieren und weiterzuentwickeln.2
Für diese Selbstverständigung hat Klafki mit seiner Didaktik - und für den Sachunterricht mit
seinem Aufsatz als erstem Anknüpfungspunkt - einen Rahmen bereitgestellt, der Studierenden den
Sinn ihrer künftigen Arbeit erschließen kann. So formulieren sie es selbst, wenn sie sich mit
den Bildungszielen und den sich daraus ergebenden Konsequenzen für didaktisches Nachdenken
befasst haben und wenn sie für sich die mit dem Klafkischen Bildungskonzept verbundene
Wertsetzung erfasst und ggf. akzeptiert haben. Die Verantwortung des Lehramts werde erkennbar;
die Studierenden fühlen sich gefordert, sich dazu zu verhalten. Woran liegt es, dass dieses
Bildungskonzept, das bereits in den 80-er und 90-er Jahren formuliert wurde, heute noch diese
Kraft entfalten kann?
Klafkis Bildungskonzept kann als Gesellschaftsvertrag verstanden werden. Es ermöglicht die
Auseinandersetzung mit einer übergreifenden Orientierung für die eigene Rolle als künftige
Lehrkraft und für die Auswahl von Inhalten und Arbeitsweisen von Unterricht. Es erlaubt den
direkten Bezug zu aktuellen Diskussionen und zu eigenen Erfahrungen.
"Bildung für alle" ist angesichts der Ergebnisse der PISA-Studien zum Einfluss
sozialer Herkunft auf Bildungschancen oder angesichts drohender Studiengebühren und damit zu
erwartender sozialer Selektion hoch aktuell. Für Studierende des Lehramts (insbesondere für die
Grundschule) sind diese Ergebnisse biographisch nachvollziehbar: Viele von ihnen sind die
ersten Akademiker in der Familie oder sie folgen beruflich unmittelbar ihren Eltern, die die
Rolle von Pionieren hatten. Die Erfahrung im Seminar, dass es einem nicht allein so geht, und
die sozialwissenschaftliche Fundierung des Befunds, dass "Bildung für alle" ein
einzulösender Anspruch ist, an dem man mitwirken könnte, kann zu einem soliden
Motivationspotential für die Arbeit in der Grundschule werden.
"Selbstbestimmung, Mitbestimmung und Solidarität" als Zusammenhang sehen zu
können, erfordert von Studierenden eine kritische, distanzierte Haltung gegenüber ihrer eigenen
Wahrnehmung als Subjekt in einer individualisierten Gesellschaft. Selbstbestimmung ist in
seiner Auslegung durch Klafki den Studierenden zunächst sehr unmittelbar zugänglich; der
Anspruch auf eigene Rechte, Sichtweisen, Lebensstile wird durch emanzipatorische
Errungenschaften in dieser Gesellschaft kultiviert, aber auch durch Medien, Werbung,
Konkurrenz im Sinne von Individualisierungsprozessen verstärkt. Positive
Mitbestimmungserfahrungen bringen nur wenige Studierende in die Diskussion ein.
Wie Selbstbestimmung seine Grenzen durch das Leben in einem Gemeinwesen hat, ist eine
Bildungsaufgabe. Dieser Bildungsprozess wird heute nicht selten durch die Überzeugung und
das Wissen angeregt, dass Selbstbestimmung durch das Leben in der Einen Welt begrenzt ist.
Der Zusammenhang von Selbstbestimmung und Mitbestimmung bleibt jedoch für viele Studierende
abstrakt (und wird damit auch nicht als didaktische Überlegung relevant), wenn nicht konkrete
Beispiele erfahrbar und in die theoretische Diskussion integrierbar werden. Das können
studentische Aktionen für ein Semesterticket, die Mitwirkung an der Organisation und
Gestaltung von Seminaren oder Projekte in der Region sein. Um selbst eine Idee des
Zusammenhangs von "Selbstbestimmung, Mitbestimmung und Solidarität" und dessen
möglicher Wirksamkeit für didaktische Entscheidungen treffen zu können, ist die Lektüre
und Diskussion des Klafki-Textes Auslöser und immer wieder herangezogener Bezugspunkt;
Seminare und Projekte, die Erfahrungen dazu ermöglichen, sind notwendige Ergänzung.
Das gilt auch für den dritten Begriff: Solidarität. Solidarität ist - außer in Zeiten
von Sammlungen für Hochwasser oder Tsunami-Opfer - der für die große Gruppe der Studierenden
am wenigsten zugängliche Begriff im Kontext von Bildung. Auch hier sind in den Diskussionen
unter und mit den Studierenden konkrete Erfahrungen hilfreich, die in Fairem Handel oder in der
Ablehnung von unsozialer Kinderarbeit Solidarität erkennen. Von hier kann der Blick auf das
eigene Gemeinwesen gerichtet und über eigene Solidaritätsfähigkeit im Alltag - auch aus der
Perspektive von Kindern - nachgedacht werden.
Der Zusammenhang von Selbstbestimmung, Mitbestimmung und Solidarität rückt für viele
Lehramtsstudierende mit ihrer spezifischen Sozialisation Gesellschaft als Kontext ihres
künftigen beruflichen Handelns (und als Kontext ihres Studiums!) überhaupt erst in den Blick
- nachdem bis dahin eher Familie oder die Gleichaltrigengruppe als eigener Entwicklungskontext
gesehen wurde.
"Bildung im Medium des Allgemeinen", konkretisiert durch die epochaltypischen
Schlüsselprobleme, ist für Studierende des Sachunterrichts auf unterschiedliche Art
anschlussfähig: Argumentieren die einen mit der Notwendigkeit, wissen zu müssen, worüber man
mitbestimmen können sollte, so sehen die anderen zunächst im Themenspektrum des Sachunterrichts
viele einzelne Berührungspunkte. Diese verändern sich in der Diskussion dann zu Feldern,
die mit unterschiedlichen Fragestellungen bearbeitbar sind. Inhaltlich sind die
epochaltypischen Schlüsselprobleme für künftige Sachunterrichtslehrerinnen eine oft
einschüchternde Aufgabenstellung; ihnen ist bewusst, dass eine exemplarische
Auseinandersetzung mit den Problemfeldern eine wichtige Voraussetzung ist, um selbst über
Zugänge von Kindern zu diesen Problemstellungen nachdenken zu können. Klafki lesen
(und sich berühren lassen) heißt dann auch, sich für in der Biographie bisher nicht so
zugängliche Felder wie Bedeutung von Arbeit für das gesellschaftliche Zusammenleben,
integrierte - naturwissenschaftliche und sozialwissenschaftliche - Betrachtungsweisen von
Umweltfragen oder für den Zusammenhang von Heimat und Fremdheit interessieren - oder sich
zum Lesen von Tages- und Wochenzeitungen entschließen …
Das Verständnis von Bildung als eine gesellschaftlich verantwortungsvolle Aufgabe bliebe
unvollständig, würde man sich nicht ausführlich gemeinsam mit den Studierenden auch mit der
Anforderung Klafkis auseinandersetzen, "Bildung in allen Grunddimensionen menschlicher
Interessen und Fähigkeiten" zu ermöglichen. Im Kontext dieses Bildungsverständnisses
kann das Potential der verschiedenen Möglichkeiten, sich der Welt, den Menschen und Dingen
zu nähern, erfasst werden. Ästhetische Gestaltungsmöglichkeiten können als Zugang zum
Verständnis und zur Beteiligung an der Welt sichtbar gemacht werden. Verbunden mit eigenen
biographischen Reflexionen und neuen Erfahrungen mit der Entwicklungsmöglichkeit eigener
Interessen und Fähigkeiten können die künftigen Lehrkräfte - um eine Aussage von Hentigs
abzuwandeln - durch Bewusst machen eigener Entwicklungs- und Gestaltungsmöglichkeiten
gestärkt werden - denn die mit dem Lehrerberuf verbundene Verantwortung braucht schließlich
auch Mut und Zutrauen. Das gelingt im Studium des Sachunterrichts beispielsweise durch
selbstorganisiertes Lernen zu naturwissenschaftlichen Alltagsproblemen, mit dem gerade
Studentinnen ihre Barriere gegenüber "den Naturwissenschaften" überwinden oder
durch Partizipationserfahrungen in Seminaren, die Verantwortung und eigene Interessenentfaltung
einschließen - und deren gemeinsame Reflexion.
Der Zusammenhang der Klafkischen Dimensionen von Bildung schließlich wird als sinnstiftend
angesehen. Dabei ist die Beschäftigung mit Klafki für die Studierenden nicht die Antwort auf
ihre Sinnfrage, sondern das Movens: Sie verfügen über einen sinnvollen Rahmen, in dem sie sich
als Personen angesprochen fühlen und von dem aus sie weiter denken können. Das ist möglich,
weil das Klafkische Bildungskonzept offen für die Anforderung ist, ja von dem Selbstverständnis
ausgeht, dass - wie Schulz 1988 in einem engagierten Plädoyer für Bildung als Bezugspunkt
pädagogischer Diskussionen formuliert - "Bildung nicht unabhängig von der räumlich,
zeitlich, gesellschaftlich bedingten Lebenswelt definiert werden kann, für die sich jemand
bildet, für die sie/er gebildet werden soll" (Schulz 1988, S. 7).
So beinhaltet Klafkis Ansatz (und Aufsatz) Anknüpfungspunkte, um kritisch zur heutigen
Bildungsstandarddiskussion Stellung zu nehmen. "Bildung für alle" wird zunehmend
als globale Aufgabe gesehen. Ein Ergebnis sind die Bildungsvergleichsstudien der OECD.
Die OECD, die Organization for Economic Cooperation and Development, ist bekanntlich ein
Zusammenschluss der Industriestaaten. Angestoßen wurde diese Diskussion innerhalb der
OECD von den Vertretern der Wirtschaft und Gewerkschaften. Aus einer rein ökonomischen Sicht -
ich zitiere übersetzt aus dem Englischen aus einem OECD-Papier
(www.statistik.admin.ch/stat_ch/ber15/deseco/intro.htm)
- sind Kompetenzen von Individuen wichtig, weil sie einen Beitrag leisten zu
- Erhöhung der Produktivität und Marktfähigkeit;
- Minimierung von Arbeitslosigkeit durch die Entwicklung einer vielseitig einsetzbaren und
qualifizierten Arbeiterschaft;
- Entwicklung eines innovationsfreundlichen Milieus in einer durch
globalen Wettbewerb bestimmten Welt.
Unter einer breiteren sozialen Perspektive - so die OECD weiter - sind sie
wichtig wegen ihres Beitrags über den Bereich von Wirtschaft und Arbeit hinaus: Sie tragen bei
zu
- einer vermehrten individuellen Partizipation in demokratischen Entscheidungsprozessen;
- sozialem Zusammenhalt und Gerechtigkeit;
- zur Stärkung der Menschenrechte und von Autonomie als Gegenpart zu der ansteigenden globalen Ungleichheit von Lebenschancen und steigender Marginalisierung des Individuums.
"Die Entwicklung und Sicherung von humanem und sozialem Kapital ist ein wichtiger Faktor für
Gesellschaften, um nicht nur Wohlstand, sozialen Zusammenhalt und Frieden zu erreichen,
sondern zuerst und vor allem um die Herausforderungen und Spannungen einer zunehmend
wechselseitig voneinander abhängigen, sich verändernden und konfliktbeladenen Welt zu
bewältigen."
Dazu hat die OECD ein Programm zur weltweiten Bestimmung notwendiger
Kompetenzen aufgelegt, das OECD Program Definition and Selection of Competencies: Theoretical
and Conceptual Foundations (DeSeCo). Dieses formuliert Schlüsselkompetenzen, von denen sich
die deutsche Expertise zu Bildungsstandards (Bundesministerium 2003) dezidiert absetzt und
dagegen Kompetenzen als "Leistungsdispositionen" in bestimmten Fächern oder
"Domänen" versteht, die "klar, knapp und nachvollziehbar" formuliert sein
und sich als Mindestanforderungen auf "einen Kernbereich" des Faches oder
Lernbereichs (ebd., S. 25) beziehen können müssen.
Mit welchen Zielvorstellungen die Kompetenzentwicklung verbunden werden sollte, wird
ausgeklammert; es wird vorausgesetzt, dass sich die Inhaltswahl, "grundlegende
Begriffsvorstellungen" (z.B. Stoffwechsel in der Chemie oder Epochen in der Geschichte),
um "die damit verbundenen Denkoperationen und Verfahren und das ihnen zuzuordnende
Grundlagenwissen" (ebd., S. 26) aus den "Kernideen der Fächer" ergäben.
Mit Klafki ließe sich dieser Argumentation begegnen und - mit der OECD argumentierend - ein
problem- statt fachorientiertes Arbeiten im Unterricht konzipieren, das auch für Kinder mit
ihren Lebenswelterfahrungen anschlussfähig ist. Da die Zurichtung des Sachunterrichts auf die
derzeit dominierende Bildungsstandard-Kompetenz-Diskussion misslingen muss, kann so auch
Sachunterricht als zentrales Fach für die Entwicklung der OECD-Schlüsselkompetenzen
(vgl. Stoltenberg 2004) (und kontextbezogen selbstverständlich auch natur- und
sozialwissenschaftliches Fachwissen und seine Methoden und Denkweisen) in den Blick geraten.
Klafki selbst begründet die epochaltypischen Schlüsselprobleme mit Gegenwarts- und
Zukunftsbedeutsamkeit. Daran knüpfe ich an, wenn ich einen mir wichtigen grundlegenden
Aspekt des Weiterdenkens - mit Klafki - anspreche.
Mein Stichwort dazu ist Zukunftsfähigkeit. Unbestritten ist die Orientierung an den
Menschenrechten und das Ziel, mit Bildung zu dem Gelingen einer demokratischen Gesellschaft
beizutragen. Zukunftsfähigkeit heute aber umfasst mehr, erfordert ein grundlegendes
Umdenken: Ein friedliches Zusammenleben, demokratische Verhältnisse, die Würde des Menschen
sind nur zu sichern, wenn wir in erster Linie um den Erhalt und einen verträglichen
Umgang mit natürlichen Lebensgrundlagen und mit der Belastung unseres Ökosystems und einer
gerechten Verteilung von Lebenschancen besorgt sind. Diese Einsicht verdanken wir einer
breiten weltweiten Diskussion über Veränderungen des Ökosystems Erde, über die nicht mehr zu
verkraftenden Belastungen durch Schadstoffe, Kulturmüll oder industrielle Landwirtschaft und
diese Einsicht verdanken wir der Diskussion über die zunehmende Ungleichheit in der Verteilung
der natürlichen Lebensgrundlagen in der Welt. Dazu ist ein neues ethisches Leitbild -
"nachhaltige Entwicklung" - formuliert worden. Es formuliert zugleich eine
Aufgabe: Gesellschaftliches Zusammenleben, Produktion, Dienstleistungen und Konsum,
individuelle Lebensstile sind hinsichtlich ihrer Verträglichkeit mit dem Ökosystem Erde und
unter dem Anspruch intra- und intergenerationeller Gerechtigkeit neu zu gestalten. Die
Nachhaltigkeitsdebatte der letzten Jahre hat dazu beigetragen, dass thematische Schwerpunkte
angegeben werden können, deren Verständnis für die Entwicklung von Gestaltungskompetenz im
Sinne einer nachhaltigen Entwicklung prioritär sind: Dazu gehören insbesondere unter der
Perspektive extensiv ressourcenverbrauchender Industrieländer Mobilität, landwirtschaftliche
Produktion und industrielle Produktion und Verarbeitung von Nahrungsmitteln, Boden oder
Wasser als natürliche Lebensgrundlage oder Konsum. Die Klafkischen Schlüsselprobleme sind
notwendige Perspektiven auf diese Problemfelder. Im Konzept einer "Bildung für eine
nachhaltige Entwicklung" werden diese Problemfelder als Gestaltungsaufgaben im Sinne
einer nachhaltigen Entwicklung bearbeitet. Gestaltungskompetenz als Bildungsziel im
Sachunterricht meint dann neben der Ausbildung von Selbstbestimmungs-, Mitbestimmungs- und
Solidaritätsfähigkeit als Regulative gesellschaftlichen Zusammenlebens auch die Ausbildung von
Fähigkeiten, die auf praktische Verantwortung für das Ökosystem Erde als Lebensgrundlage und
als Lebensraum (ich ergänze im Sinne einer Mitwelt-Ethik (Altner 2001; Meyer-Abich 1999):
nicht nur für den Menschen, sondern auch für andere Kreaturen) zielen.
Klafkis Bildungsverständnis ist so auch theoretisch ein wichtiges Bindeglied zwischen einem
verantwortlichen Bildungsverständnis und dem Nachhaltigkeitsdiskurs
(vgl. Stoltenberg/Michelsen 1999). Dass es speziell auf den Sachunterricht gerichtet wurde,
kann heute den Sachunterricht als Fach zur Ausbildung von Schlüsselqualifikationen in
zukunftsbedeutsamen Themenfeldern unter der Perspektive einer nachhaltigen Entwicklung neu
mit begründen.
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