Zur Aktualität der Epochaltypischen Schlüsselprobleme Klafkis als
Leitprinzip für die inhaltliche Strukturierung des Sachunterrichts
Als Klafki seinen Vortrag hielt, war die Sachunterrichtsdidaktik geprägt von
Klagen über die inhaltliche Unbestimmtheit und Konturlosigkeit des Sachunterrichts, über den
Mangel an sach- und fachbezogenen Inhalten und Methoden und den zunehmender Bedeutungsverlust
des Faches in der Lehrerausbildung und auf den Stundentafeln der Grundschulen. Der im Rahmen der
GDSU später - von 1999 - 2001 - konzipierte und entwickelte "Perspektivrahmen
Sachunterricht" (GDSU 2002) war ein wichtiger Schritt, um den Sachunterricht auch im
Sinne der Vermittlung anschlussfähigen Wissens neu zu konturieren und im Sinne der von Klafki
geforderten Wissenschaftsorientierung als übergreifendes didaktisches Prinzip stärker an seine
Bezugswissenschaften zu binden.
Die im Perspektivrahmen Sachunterricht identifizierten fünf Perspektiven des Sachunterrichts
(sozial- und kulturwissenschaftliche, raumbezogene, historische, naturbezogene und technische
Perspektive) bieten Anhaltspunkte für Inhalte und Methoden, nicht aber für die Struktur des
Sachunterrichts, denn ungeklärt bleibt das Problem der Integration der verschiedenen
Perspektiven im Sachunterricht. Das Integrationsproblem, das so alt ist wie der moderne
Sachunterricht, wird durch die im Perspektivrahmen geforderte und für jede Perspektive
exemplarisch entfaltete Vernetzung der Perspektiven nicht einmal ansatzweise gelöst, da die
Vernetzungen ohne ein inhaltliches Strukturprinzip letztendlich auf eine bloße Addition
der verschiedenen Perspektiven im Sinne einer "Häppchendidaktik" ohne systematischen,
sinnvollen Zusammenhang hinauslaufen. Wie wenig insbesondere eine Integration der natur-
und gesellschaftsbezogenen Inhalte des Sachunterrichts gelungen ist, zeigt nicht zuletzt
das Vernetzungsbeispiel zur naturwissenschaftlichen Perspektive zum Thema "Luft",
das ausschließlich chemische, physikalische, biologische, ökologische, meteorologische und
technische Aspekte berücksichtig und die historische Perspektive nur am Rande im Rahmen von
Wissenschaftsgeschichte einbezieht (GDSU 2002, S. 18). Das Integrationsproblem ist nach wie
vor offen, und hier sei nur am Rande bemerkt, dass die Inangriffnahme dieser Problematik,
die nach der Konzeption des Perspektivrahmens eigentlich der nächste logische Schritt gewesen
wäre, im Rahmen der GDSU erstaunlicherweise bisher nicht erfolgt ist.
Der Rückgriff auf die Bezugswissenschaften des Sachunterrichts allein reicht nicht aus, um
Gegenstand und Inhalte des Sachunterrichts bildungswirksam zu bestimmen, erforderlich ist ein
verbindendes Element, das das Ganze des Sachunterrichts zu mehr macht als einem Sammelsurium
heterogener Elemente. Für eine Integration der verschiedenen Perspektiven des Sachunterrichts
ist ein Kristallisationskern oder eine integrierende Fragestellung im Sinne des von Klafki
geforderten problemorientierten Unterrichts erforderlich, und in dieser Hinsicht haben Klafkis
epochaltypischen Schlüsselprobleme als Mittelpunkt des Sachunterrichts und Leitprinzip für
dessen inhaltliche Strukturierung nach wie vor eine Schlüsselbedeutung.
Mit der Integration des Sachunterrichts über gesellschaftliche Fragen und Probleme wird
das gesellschaftsbezogene Lernen zur Mitte des Sachunterrichts und zum Ausgangspunkt für die
Rekonstruktion des Ganzen und erhält gegenüber dem Naturbezug eine eindeutige Priorität.
Eine solche Priorisierung des Gesellschaftsbezuges ist angesichts der allgemeinen Bemühungen um
eine Stärkung des naturwissenschaftlichen Lernens von besonderer Brisanz. Im Mittelpunkt der
öffentlichen Aufmerksamkeit steht augenblicklich die naturwissenschaftliche Bildung
(z.B. SINUS), die auch einseitig im Rahmen der internationalen Vergleichsstudien der letzten
Jahre (PISA, IGLU) hervorgehoben war. Die Vernachlässigung der sozialwissenschaftlich
ausgerichteten Bildung liegt nicht in erster Linie an der Schwierigkeit, Wissen und Kompetenzen
in diesem Bereich durch standardisierte Tests abzuprüfen, sondern an der unhinterfragten
Prämisse, dass für den Bestand und die Zukunft der Menschheit allein die naturwissenschaftliche
Grundbildung ausschlaggebend sei.
Die naturwissenschaftliche Bildung steht auch im Mittelpunkt der Sachunterrichtsdidaktik,
wenngleich es eine unübersehbare Diskrepanz zwischen den Anstrengungen der
Sachunterrichtstheoretiker, die Bereiche Physik, Chemie und Technik zu kultivieren - ablesbar
an der hohen Zahl von Forschungsarbeiten und Publikationen zu diesem Bereich - und den Themen,
die den Sachunterricht in der Praxis bestimmen gibt. Angesichts dieses Ungleichgewichts stellt
sich zu Recht die Frage, ob im SU tatsächlich, wie derzeit so häufig gefordert, mehr Physik,
Chemie, Technik vermittelt werden sollte, oder ob es nicht eher angebracht wäre, die
tatsächlich dominanten Themen der sozialen und politischen Bildung so auszubauen, dass sie eine
Grundlage für den gesamten Sachunterricht abgeben können. Die entscheidende Frage lautet,
ob sich nicht Physik, Chemie, Biologie und Technik auf diejenigen Rollen einlassen müssen,
die ihnen unter der Blickrichtung gesellschaftlicher Probleme zugedacht werden können, als
Hilfsmittel zur Bearbeitung und möglichen Lösung von Problemen, die ursprünglich eben keine
biologischen, physikalischen oder chemischen Fragestellungen sind, sondern im weiteren Sinne
politische?
Der Sinn und Nutzen eines solchen Zugangs ließe sich in verschiedener Hinsicht begründen:
Naturwissenschaftliche Bildung ohne Einbindung in gesellschaftliche Zusammenhänge ist
unvollständig, und zum Konzept einer ’Scientific Literacy‘ gehört wesentlich auch
die Fähigkeit und Bereitschaft, sich mit Voraussetzungen und Folgen naturwissenschaftlicher
Erkenntnisse und technischer Entwicklungen auseinander zu setzen und diese in ihren
gesellschaftlichen Zusammenhängen und Folgewirkungen zu reflektieren. Dies ist für die
Mitwirkung und verantwortungsvolle Teilhabe in einer durch Naturwissenschaft und Technik
geprägten Gesellschaft eine unabdingbare Kompetenz. Mit einer von gesellschaftlichen Fragen und
Problemen ausgehenden naturwissenschaftlichen Bildung könnte - wie Klafki ausführt - auch den
Gefahren einer falsch verstandenen Wissenschaftsorientierung im Sinn eines vorgezogenen
Fachunterrichts wirksam begegnet werden. Als weiteres Argument sei die Geschlechterfrage
im Sachunterricht genannt. Verschiedene Studien haben gezeigt, dass sich bereits im
Sachunterricht der Grundschule geschlechtsspezifische Prägungen im Umgang mit
naturwissenschaftlich-technischen Themen herausbilden und verfestigen, und dass das geringere
Interesse von Mädchen an solchen Gegenständen maßgeblich darauf zurückzuführen ist, dass
naturwissenschaftliche und technische Themen im Sachunterricht häufig losgelöst von konkreten
Verwendungszusammenhängen und alltäglichen Erfahrungen, gesellschaftlichen Problemen und
allgemeinen Sinnfragen behandelt werden (vgl. Biester, 1993; Hansen/Klinger, 1997; Hoffmann,
1996; Kaiser u.a., 2003; Roßberger/Hartinger, 2000).
Es spricht also einiges für Klafkis Schlüsselprobleme als Orientierungsdimension für die
Auswahl und Akzentuierung von Themen des Sachunterrichts, allerdings stellt sich die Frage,
wie integrationsfähig seine Schlüsselprobleme für naturwissenschaftliche Inhalte und Themen
tatsächlich sind: Krieg und Frieden, die Umweltfrage, das rapide Wachstum der Weltbevölkerung,
die gesellschaftlich produzierte Ungleichheit, die Gefahren und Möglichkeiten neuer technischer
Steuerungs-, Informations- und Kommunikationsmedien (Klafki 2005, S. 4) bieten notwendig nur
begrenzte Ansatzpunkte für naturwissenschaftliches Lernen, und mit einer Konzentration des
Sachunterrichts auf die genannten Problembereiche entstünde die Gefahr, dass die
naturwissenschaftliche Bildung noch weiter an den Rand gedrängt würde, als dies ohnehin
bereits der Fall ist.
Auch wenn man die derzeitige bildungspolitische und wissenschaftliche Fixierung auf die
naturwissenschaftliche Grundbildung für unbegründet und einseitig hält und das
gesellschaftsbezogene Lernen als Mitte des Sachunterrichts für sinnvoll erachtet, gilt es
doch zu bedenken, ob ein an den Schlüsselproblemen orientierter Themenkanon nicht an den Fragen,
Interessen und Bedürfnissen von Grundschulkindern sowie an dem Auftrag des Sachunterrichts,
Kindern Hilfe bei der Erschließung ihrer Lebenswelt zu bieten, vorbeigeht. Die Frage,
was Physik oder Chemie mit den Problemen der Menschen zu tun hat, ist wichtig und notwendig,
aber wie Klafki selbst zu Recht bemerkt hat, wäre eine einseitige Ausrichtung des
Sachunterrichts auf jene "risikobehafteten Schlüsselprobleme" - die als solche
unlösbar sind - eine einseitige Belastung und Einschränkung der Kinder. Die Welt hat nicht
nur Probleme zu bieten, und die Beschäftigung mit naturwissenschaftlichen Inhalten kann auch
jenseits des gesellschaftlich akzentuierten Fragehorizonts interessant, faszinierend und
lohnenswert sein. Sachunterricht muss auch Raum für Fragen nach der Gefühlswelt von Pflanzen,
dem Hörvermögen von Miesmuscheln, nach möglichen Gründen für das Aussterben der Dinosaurier
oder dem Ursprung des Weltalls bieten.
Das von Klafki genannte zweite Auswahlprinzip für die inhaltliche Gestaltung des Sachunterrichts,
etwas umständlich bezeichnet als "vielseitige Interessen- und Fähigkeitsförderung durch
die Entwicklung von elementaren Kategorien und Formen des Wirklichkeits- und
Selbstverständnisses von Grundschulkindern" (Klafki 2005, S. 6), scheint einem solchen
Anspruch entgegenzukommen. Diese Bildungsdimension bleibt jedoch gegenüber den
"Schlüsselproblemen" sowohl auf der inhaltlichen als auch der konzeptionellen
Ebene sehr vage und unbestimmt, nicht zuletzt deshalb, weil es hier nicht in erster Linie um
inhaltliche Fragen, sondern um sehr komplexe "Lernprozesse zur Entwicklung elementaren
Welt- und Selbstverstehens" geht, die auf die Entwicklung kognitiver, emotionaler,
ästhetischer, sozialer und praktisch-technischer Fähigkeiten sowie auf die Befähigung zur
Orientierung des eigenen Lebens an individuell wählbaren Sinndeutungen abzielen. Unklar bleibt
das theoretische Fundament und damit auch das Verhältnis dieses zweiten übergreifenden
Auswahlprinzips zu den Schlüsselproblemen, zumal Klafki hier sowohl von einer "polaren
Ergänzung" (Klafki 2005, S. 6) als auch von Überschneidungen und Berührungsflächen
spricht (Klafki 2005, S. 7).
Interessant und aufschlussreich ist jedoch die Frageliste Klafkis, die den "Umkreis"
der in dieser zweiten Bildungsdimension intendierten Lernprozesse konkretisieren soll,
denn hier geht es um Kinderfragen, um Fragen, die Kinder von sich aus oder angeregt durch den
Unterricht stellen. Ein Teil dieser Fragen gehört zur Kategorie der Sachfragen
(Warum im Gewächshaus die Pflanzen meist früher und schneller wachsen als im Garten?
Wo eigentlich das schmutzige Wasser […] bleibt?), bei anderen Fragen handelt es
sich um offenere Frage, die auf Sinn und Bedeutung abzielen oder ethische Probleme aufwerfen,
um ’echte‘ Fragen, auf die es keine eindeutigen, sondern mehrere mögliche Antworten
gibt (Bei welchen Gelegenheiten und aus welchen Gründen es unter Kindern zu Streit kommt und
wie man Streitigkeiten regeln könnte? Was ein Polizist eigentlich alles darf und was er nicht
darf? Warum manche Kinder in der Schule öfters Angst haben, und was man daran ändern kann? Ob
eine neue, große Straße durch die Stadt hindurch gebaut werden soll oder außen herum oder
überhaupt nicht?).
Ich halte diese zweite Orientierungsdimension Klafkis ungeachtet ihrer mangelnden theoretischen
Fundierung für sehr wichtig und ausbaufähig, sie weist in die Richtung des Philosophierens mit
Kindern als Unterrichtsprinzip, das meines Erachtens sowohl ein geeignetes Medium für die von
Klafki geforderte allgemeine Bildung in ihren verschiedenen Dimensionen als auch ein geeigneter
Kristallisationskern für die Integration der verschiedenen Perspektiven und Bereiche des
Sachunterrichts ist (vgl. Michalik 1999, 2001, 2002a, 2002b, 2004, 2005). Das Philosophieren
mit Kindern als Unterrichtsprinzip hat bereits Eingang in die Lehrplangestaltung gefunden,
denn es gehört im neuen Hamburger Rahmenplan Sachunterricht (Rahmenplan 2003) zu den zentralen
Prinzipien für die inhaltliche Gestaltung des Unterrichts und zielt - ganz im Sinne der von
Klafki formulierten Bildungsaufgaben für den Sachunterricht (Klafki 2005, S. 3) - auf die
Förderung eines kritischen Reflexionsvermögens ab.
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