Da die Umwelt der Kinder weitaus mehr an sinnvollen
Lernmöglichkeiten bietet als in der Schule genutzt werden kann, bedarf es einer spezialisierten
didaktischen Disziplin, die systematisch danach fragt, welches auf die soziale und natürliche
Umwelt bezogene Wissen und Können Kinder in der Grundschule erwerben sollen. Damit ist die
konstituierende Kernfrage für die Didaktik des Sachunterrichts umrissen, dessen Inhalte und
Themen aus Lernbereichen stammen, die auch von fachlichen Disziplinen weiterführender Schulen
bearbeitet werden. Dazu gehören z.B. naturwissenschaftliche Gebiete, sozialwissenschaftliche
Inhalte, historische, technische und geographische Fragestellungen.
Obwohl die Inhalte des Sachunterrichts fachliche Gebiete berühren, für die es auf
weiterführenden Schulen spezialisierte Schulfächer gibt, bedeutet dies nicht, dass die Inhalte
und Themen des Sachunterrichts entsprechend der Systematik dieser Fächer auszuwählen und
anzuordnen sind. Fachdidaktiken weiterführender Schulfächer können die Aufgaben der
Didaktik des Sachunterrichts nicht angemessen wahrnehmen.
Schon allein die Frage, ob es wichtiger ist, in der Grundschule elementare Geschichtskenntnisse,
grundlegende Einsichten aus den Naturwissenschaften, ökonomisches Grundwissen, soziologische
Kenntnisse oder philosophische Grundorientierungen zu erwerben, lässt sich mit den
fachsystematischen Ansprüchen weiterführender Schulfächer nicht beantworten. Sicherlich mag
jede einzelne Fachdidaktik gute Gründe dafür anführen können, warum man schon in den ersten
Schuljahren Grundlagen für das jeweilige Schulfach legen sollte. Aber gerade dann, wenn viele
starke Bildungsangebote miteinander konkurrieren, ist eine Entscheidungsgrundlage nötig, die
über die curriculare Binnenrationalität der einzelnen Fächer hinausgeht. Diese
Entscheidungsgrundlage bietet allein die Didaktik des Sachunterrichts. Sie versucht nicht nur
den spezifischen Bildungswert von Wissensgebieten, die sich mit der natürlichen und sozialen
Umwelt beschäftigen, für Grundschulkinder zu erschließen, sondern auch die möglichen Erfahrungen
der Kinder zu den Lerninhalten aufzugreifen und ihre Vorstellungen und Fähigkeiten auf eine
belastbare, d. h. langfristig tragfähige Grundlage zu stellen. Sachunterrichtsdidaktik
beantwortet die sie konstituierende Frage, was Kinder wissen und können sollten, um mit
zukünftigen und gegenwärtigen Anforderungen des Lebens in der modernen Gesellschaft
zurechtzukommen, nicht nur in Bezug auf vorhandene Wissensangebote, sondern auch in Bezug auf
Persönlichkeitsvorstellungen. Welche Inhalte sind aus welchen Gründen geeignet, die
Persönlichkeit der Schülerinnen und Schüler weiterzuentwickeln und sie zu befähigen,
zunehmend verantwortlich und wertebewusst mit anderen Menschen und den zur Verfügung stehenden
natürlichen und sozialen Ressourcen umgehen? Wolfgang Einsiedler betont zu Recht, dieser
grundlegende Bezug auf die Entwicklung einer verantwortungsvoll partizipierenden
Persönlichkeit verweise den Sachunterricht auf den Bildungsbegriff als
"Kristallisationspunkt" (vgl. Einsiedler 1997, S. 157).
Der Aufsatz von Wolfgang Klafki bietet für die bildungstheoretische Grundlegung des
Sachunterrichts wichtige Anregungen und stellt zudem die einzigartig anspruchsvolle
Aufgabe der Sachunterrichtsdidaktik angemessen heraus. So hebt Klafki hervor, die Auswahl und
Begründung von Lerninhalten für den Sachunterricht sei eine der schwierigsten didaktischen
Fragen überhaupt (Klafki 2005, S. 1). Diese Beurteilung eines der Begründer des modernen
didaktischen Denkens sollte von allen Vertreterinnen und Vertretern dieses Faches nicht nur
wohlwollend zur Kenntnis genommen, sondern auch offensiv kommuniziert werden.
Mit seinen in den Vorbemerkungen dargelegten Äußerungen zum Zusammenhang von Allgemeiner
Didaktik und inhaltsbezogenen Bereichsdidaktiken betont Klafki seine bildungstheoretische
Position, die die Frage nach der Begründung von Zielen und Inhalten, und damit die normative
Auseinandersetzung, für grundlegend hält. Daran zu erinnern mag gerade heute wieder
notwendig sein. Die anschwellenden Mess- und Normierungstendenzen heutiger Bildungspolitik
leisten einer Beantwortung von Bildungsfragen Vorschub, die sich an der Messbarkeit von
Lernerfolgen ("outcomes") orientiert und bildungstheoretische Überlegungen über
den Stellenwert von Lernangeboten zurückdrängt. Dass z. B. die Formulierung von
Bildungsstandards für den Sachunterricht von Normierungsexperten mit dem Argument
zurückgewiesen wird, solche Standards seien nicht in messbaren Indikatoren zu erfassen,
ist ein Beispiel für die Umkehrung von Mitteln (des Messens) zu Zwecken (des Unterrichtens).
Messbarkeit droht zu einem didaktischen Qualitätskriterium zu werden.
Um Missverständnisse zu vermeiden, sei betont, dass die für Bildung immer zu knappen Ressourcen
in der Schule sinnvoll, d.h. auch effektiv, eingesetzt werden müssen. Die empirische
Lehr-Lernforschung kann dazu möglicherweise etwas beitragen. Allerdings sind die Bildungsziele
viel zu komplex, um insgesamt oder auch nur in wesentlichen Teilen von der Lehr-Lernforschung
evaluiert werden zu können. Wenn man sich z.B. an Klafkis Dimension der Allgemeinbildung,
nämlich Selbstbestimmungs-, Mitbestimmungs- und Solidaritätsfähigkeit orientiert, dann kommt
damit auch die Förderung von Eigensinn des Individuums ins Spiel, die sich einer Normierung
und Standardisierung entzieht.
Auch der Hinweis auf die "polare Beziehung" (Klafki 2005, S. 3) mit der die
pädagogischen Aufgaben, nicht nur des Sachunterrichts, in Angriff genommen werden müssen,
zeugt von der hohen Aktualität der Gedankenführung Klafkis. Die bereits von Schleiermacher
formulierte Notwendigkeit, pädagogische Beeinflussungen sowohl mit ihrer Bedeutung für die
Gegenwart des Kindes als auch für seine Zukunft zu legitimieren, wurde in der
Sachunterrichtsdidaktik zunächst unter der theoretisch unbefriedigenden Konstruktion
"Kind- versus Wissenschaftsorientierung" diskutiert. Eine wichtige Weichenstellung
für eine angemessenere Konstruktion des polaren Zugangs zum Bildungspotenzial des
Sachunterrichts unternahm Walter Köhnlein (1990) mit seiner Anregung, die Inhalte des
Sachunterrichts aus dem Blickwinkel von Dimensionen zu erschließen, die sowohl einen
fachlichen als auch einen auf die Lebenswelt des Kindes zugeschnittenen Zugang ermöglichen.
Später wurde die Unterscheidung von fachlichen Perspektiven und lebensweltlich orientierten
Dimensionen mit Bezug auf Luhmanns Theorie der Beobachtung Handelnder in sozialen Systemen
(vgl. Luhmann 1995, 32ff.) eingeführt, sowohl wahrnehmungs- als auch erkenntnistheoretisch
begründet und zur Konzeption der "Didaktischen Netze" weiterentwickelt
(vgl. Kahlert 2002, 219ff.).
Auch der von der Gesellschaft für Didaktik des Sachunterrichts herausgegebene
Perspektivrahmen Sachunterricht erschließt das Bildungspotenzial des Sachunterrichts
orientiert an Perspektiven, die sowohl auf wichtige Erfahrungsbereiche der Kinder als auch
auf fachlich anschlussfähige und voneinander abgrenzbare Fachkulturen bezogen sind
(vgl. Gesellschaft für Didaktik des Sachunterrichts 2002). Der Perspektivrahmen unterscheidet
dabei fünf Lernbereiche, die die Lerninhalte des Faches unter einer sozial- und
kulturwissenschaftlichen, einer raumbezogenen, einer naturwissenschaftlichen, einer
technischen und einer historischen Perspektive begründen und entfalten. Zu jeder dieser
fünf Perspektiven werden die angestrebten Kompetenzen der Schülerinnen und Schüler dargelegt
sowie inhalts- und verfahrensbezogene Beispiele und Vernetzungsmöglichkeiten angeführt.
Diese neueren Versuche, den Bildungsgehalt fachlicher Perspektiven in Bezug auf
Erfahrungsdimensionen von Kindern zu erschließen, scheint eine langfristig stabile Basis für
die Begründung von Zielen und Inhalten des Sachunterrichts zu bieten. Wolfgang Klafki weist
zu Recht darauf hin, dass die von ihm dargelegte Bezugsbasis, epochaltypische Schlüsselprobleme,
im Grunde eine "Theorie des gegenwärtigen Zeitalters und seiner Potenzen und Risiken
im Hinblick auf die Zukunft" erfordern würde (Klafki 2005, S. 4). Mit dieser
philosophisch-soziologischen "Supertheorie des Daseins" ist wohl aus guten
Gründen nicht mehr zu rechnen. Bedeutsam erscheinende Aussagen über die Gegenwart und Zukunft
des Zusammenlebens oder Beurteilungen der Gesellschaft als "Risiko-", "Freizeit-"
oder "Wissensgesellschaft" können sich angesichts des raschen gesellschaftlichen
Wandels bald wieder als weniger tragfähig erweisen. Dimensionen des Zusammenlebens, wie sie
unter anderem auch im Perspektivrahmen aufgegriffen werden, haben dagegen eine längere
"Halbwertzeit". Wie immer die Gesellschaft sich entwickeln wird - auch in vielen
Jahrzehnten wird es noch notwendig sein, sich zu verständigen, Regeln zu beachten, für
begehrte Güter eine Gegenleistung zu erbringen und zwischen dem zu unterscheiden, was von
Menschen machbar ist und dem, was sich gezielter Gestaltung entzieht.
Gleichwohl sind die Überlegungen über epochaltypische Schlüsselprobleme von Klafki weiterhin
nützlich. Der in den didaktischen Netzen oder auch im Perspektivrahmen aufgezeigte
Bildungsgehalt fachlicher Perspektiven und lebensweltlicher Dimensionen erweist sich erst an
Hand konkreter Problemstellungen. Diese mit Blick auf die konkreten Lernbedingungen in der
jeweiligen Klasse auszuwählen und zu begründen liegt im Verantwortungs- und Kompetenzbereich
einer jeden Lehrerin und eines jeden Lehrers. Diese pädagogische Verantwortung wahrzunehmen
gehört zum professionellen Selbstverständnis qualifizierter Lehrerinnen und Lehrer.
Keine didaktische Konzeption und keine Bildungsstandards können von der Übernahme dieser
Verantwortung entlasten. Auch wenn nicht alle der von Klafki genannten epochaltypischen
Schlüsselprobleme heute noch mit gleicher Brisanz erscheinen und dafür andere Problemstellungen
von Klafki noch nicht erfasst worden sind, bieten sie für Lehrerinnen und Lehrer eine wichtige
Anregung für die Auswahl und Begründung von Problemstellungen und Themen.
Nicht zuletzt deshalb wird man den Beitrag Klafkis, den er anlässlich der Gründungstagung der
Gesellschaft für Didaktik des Sachunterrichts vorgetragen hat, nicht nur zu einem
Gründungsdokument dieser Fachgesellschaft zählen, sondern zu einem grundlegenden, über die
Zeit weit hinaus reichenden grundlegenden Beitrag für didaktisches Denken im Sachunterricht.
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