Hans-Werner Kuhn

Renaissance oder Marginalisierung?

Gertrud Becks Textauszug, mittlerweile vor etwa 35 Jahren verfasst, thematisiert Begründungsprobleme einer Didaktik politischer Bildung in der Grundschule. Die Verfasserin stellt die didaktischen Fragen in den Kontext politischer Sozialisation und politischer Bildung (Buchtitel). Wie lassen sich ihre Begründungen aus heutiger Perspektive kommentieren?

Zunächst zu den beiden Grundbegriffen im Buchtitel: politische Sozialisation und politische Bildung. Beide Begriffe haben eine unterschiedliche Karriere hinter sich. Was bedeutete politische Sozialisation vor über 30 Jahren und was bedeutet sie heute? Der Begriff "politische Sozialisation" kommt heute nur noch begrenzt als Grundkategorie vor. Dazu ein Beleg: im repräsentativen "Perspektivrahmen Sachunterricht" der Gesellschaft für Didaktik des Sachunterrichts (2002) fehlt er gänzlich. Auch der Begriff "Politische Bildung" findet sich in offiziellen Texten kaum noch; eher wird von "politischem Lernen" gesprochen. Von der Sache her sind beide Begriffe allerdings unverzichtbar für den sozialwissenschaftlichen Sachunterricht. Die Begründung für politische Bildung in der Grundschule erfolgt für mich durch eine Zangenbewegung von "unten" aufgrund der politischen Sozialisation, von "oben" aus der Demokratietheorie (, die mit dem Bildungsbegriff normativ verknüpft ist).

Politische Sozialisation meint dann die Vergesellschaftung des Einzelnen, die auf Handlungsfähigkeit abzielt. Da manifeste und latente Sozialisation, beeinflusst von unterschiedlichen, auch widersprüchlichen Instanzen (wie peer group, Medien, Familie), nicht naturwüchsig auf politisch mündige Bürger abzielt, erscheint politische Bildung immer wieder notwendig, um Demokratie abzusichern. Die Ergebnisse der politischen Sozialisationsforschung hatten in den 1970er Jahren Konjunktur; allerdings müssen sie aus heutiger Sicht methodisch kritisiert werden: es waren Resultate aus amerikanischen Studien mit relativ einfachen Forschungsdesigns, die zudem unmittelbar auf "deutsche Verhältnisse" übertragen wurden. Solche verkürzten Analogien übersehen die Unterschiede zwischen dem politischen System der USA und dem deutschen (Rolle des Präsidenten/Kanzlers; Rolle der Parteien usw.). Konzepte der Kindheitsforschung waren damals noch nicht entwickelt. Sozialisation wird gegenwärtig nicht mehr nur als einseitiger Anpassungsmechanismus konzeptualisiert, sondern als Wechselbe-ziehung im Zusammenhang mit ökologisch orientierten Lebensweltanalysen. Kritikwürdig bleibt allerdings die Tatsache, dass dieser Forschungsstrang weitgehend abgerissen ist (vgl. von Reeken 2001, S. 46).

Was bedeutete politische Bildung vor über 30 Jahren und was bedeutet sie heute? Diese Fragen sind weniger eindeutig zu beantworten (vgl. dazu Klafkis Beitrag zum Bildungsauftrag des Sachunterrichts sowie die Kommentare von Kahlert, Pech, Michalik und Löffler, in: www.widerstreit-sachunterricht.de/Ausgabe Nr. 4/März 2005). Als These formuliert: "neben" der damals wie heute breit akzeptieren Bildungstheorie hat sich inzwischen eine neue Begrifflichkeit herausgebildet, nach der es verstärkt um Kompetenzen, Standards und messbaren Output geht.
Nimmt man beide Befunde zusammen, dann scheint die im Text von Gertrud Beck angesprochene Rahmung weitgehend obsolet geworden zu sein. Hat die Didaktik des Sachunterrichts (bzw. die Grundschuldidaktik) sich damit abgefunden, dass dieses Feld der "großen Politik" für die "kleinen Kinder" (Dagmar Richter) mehr Defizite als didaktisch produktive Konzepte aufweist?

Vor etwa 35 Jahren stellte sich für Gertrud Beck die Situation noch ganz anders dar:

• Im Gefolge der Rezeption der kritischen Sozialwissenschaften stand damals die Einsicht, dass die Entscheidung über Ziele der politischen Bildung "gesellschaftlich determiniert" und somit notwendig kontrovers sei. Auf den "Beutelsbacher Konsens" einigten sich die Politikdidaktiker erst 1976.
• Gertrud Beck spricht 1972 davon, dass sich die wissenschaftliche Didaktik erst am Anhang ihrer Entwicklung befände. Hier fällt nicht nur die legitimierende Betonung der Wissenschaftlichkeit auf (gibt es eine unwissenschaftliche Didaktik?), sondern auch der knappe Verweis auf erste didaktische Konzepte der politi-schen Bildung (S. 1, Anmerkung 2), die wesentlich die Sekundarstufe I und II im Blick haben (Ausnahmen: Schmiederer, Hilligen).

Gertrud Becks Analyse basiert also im Wesentlichen auf drei Säulen:

• der damaligen politikdidaktischen Diskussion
• den Ergebnissen der Sozialisationsforschung sowie
• Untersuchungen zur Effektivität des Sozialkundeunterrichts.

Bemerkenswert scheint dabei die Tatsache, dass sich zwei der drei Säulen an Forschungsrichtungen orientieren: der Sozialisationsforschung und der Wirkungsforschung zum Sozialkundeunterricht.

Wie sieht nun Gertrud Becks programmatisches Konzept für eine politische Bildung in der Grundschule aus? Sie fordert - im Kontext der damaligen Diskussion als fachdidaktische Prinzipien - einen problem- und konfliktorientierten Unterricht (Hilligen, Giesecke) - zwei durchaus aktuelle Forderungen (vgl. Sander 2005; von Reeken 2005). Schon Anfang der 1970er Jahre favorisiert sie einen handlungsorientierten Unterricht, der auf Urteilsbildung (Stellungnahme), Argumentieren und Handeln (Engagement) abzielt. Dem lassen sich die drei Felder des Kompetenzmodells der Gesellschaft für Politikdidaktik, politische Jugend- und Erwachsenenbildung (GPJE) zuordnen, die explizit auch die politische Bildung im Sachunterricht der Grundschule einbeziehen.

Politische Urteilsfähigkeit

Die Schülerinnen und Schüler können

• an Beispielen Aufgaben ausgewählter öffentlicher Institutionen auf verschiedenen politischen Ebenen erklären;
  
• die Bedeutung von Regeln und Gesetzen für das Zusammenleben erklären und beurteilen;
  
• unterschiedliche demokratische Entscheidungsverfahren im schulischen Leben erkennen und erklären (z.B. Klassenrat, Klassensprecher/in);
  
• den Zusammenhang zwischen der Lebenssituation von Menschen und unterschiedlichen Sichtweisen auf Politik, Wirtschaft, Recht und Gesellschaft verstehen;
  
• die eigene Situation als Konsument/in wahrnehmen;
  
• an Ausschnitten der Arbeitswelt konkrete Fragen der Arbeit und des Konsums als politische Gestaltungs-aufgabe von Menschen diskutieren;
  
• zu aktuellen politischen Ereignissen und Konflikten, die auf das eigene Interesse stoßen, Fragen und Meinungen formulieren.
  

• eigene Urteile zu fachlichen Fragen formulieren und begründen sowie andere Positionen tolerieren;
  
• mit (kulturellen, sozialen, politischen, geschlechtsspezifischen usw.) Differenzen umgehen, eine eigene Sichtweise entwickeln und Kompromisse schließen;
  
• demokratische Entscheidungen des Klassenrates u.ä. respektieren, reflektieren und umsetzen;
  
• die Mehrheitsregel als demokratisches Entscheidungsverfahren praktizieren, z.B. wenn konsensfähige Kom-promisse bei Entscheidungen in der Lerngruppe nicht möglich sind.
  

• eine soziale Situation gezielt beobachten und über die Beobachtung berichten;
  
• eine fachrelevante soziale Situation spielerisch simulieren;
  
• kurze Referate zu Themen der politischen Bildung entwerfen und vortragen;
  
• Bücher und elektronische Medien, insbesondere Angebote für Kinder im Internet (z.B. Kindersuchmaschi-nen) für Informationen zu Themen des Unterrichts nutzen (vgl. GPJE 2004, Kuhn 2004, S. 59ff.).
  

Modern mutet auch die Vorstellung eines offenen Curriculum an, das weniger ein festgelegtes Lehrprogramm als vielmehr einen offenen Problemkatalog enthält (S. 2). Die aktuelle Aufteilung in verbindliche Kompetenzen und Inhalte (z.B. MeNuK 2004) und durch Fachlehrer/innen gestaltete Bereiche (ca. ein Drittel) kommt dem entgegen.

Die im Text von Gertrud Beck genannten Lernziele (S. 3) halte ich für weitgehend konsensfähig, obwohl die Bedeutung solcher Zielkataloge damals wie heute in der politischen Bildung umstritten erscheint. Darüber hin-aus ergeben sich Anschlussfragen, die Ergänzungen und neue Gewichtungen erforderlich machen, z.B. welche Auswirkungen die Globalisierung auf soziale Ungleichheiten besitzt. Auch Ziele des interkulturellen Lernens könnten ergänzt werden.

Besondere Relevanz besitzt der Hinweis Gertrud Becks am Ende ihres Kapitels auf die Rolle des Lehrers als Identifikationsmodell (S. 3). Hier stellt sich die aktuelle Situation in der Grundschule zwiespältig dar: wird politische Bildung in der Praxis des Sachunterrichts weiter marginalisiert oder kann die Fachlehrerin ihre Vorbildfunktion erfüllen? Handelt es sich beim Konzept eines sozialwissenschaftlichen Sachunterrichts um ein Phantom (Kuhn 2003), das lediglich in punktuellen good practise-Beispielen lebendig wird? Wirkt das Politikbild der Lehrer/innen als mentale Barriere, um politische Themen und Kontroversen aufzugreifen und fachspezifische Methoden zu vermitteln? Diese Fragen sind von der Unterrichtsforschung noch weitgehend unbeantwortet. Allerdings stellt sich auf der konzeptionellen Ebene die Situation heute anders dar: es existiert inzwischen eine Infrastruktur für politisches Lernen im Sachunterricht, die allerdings noch stärker genutzt werden könnte. Zugespitzt lässt sich nach der gesellschaftspolitisch motivierten Phase grundschuldidaktischer Konzepte (Beck, Ackermann) in den 1970er Jahren heute (fast) von einer zweiten Renaissance des sozialwissenschaftlichen Sachunterrichts sprechen; dazu gibt es eine Reihe von Indikatoren:

• die Jahrestagungen der GDSU pflegen immer wieder gesellschaftliche und politische Themen
  
• aktuelle Publikationen von sozialwissenschaftlich orientierten Fachdidaktiker/innen lehnen sich einerseits an die politikdidaktische Diskussion an, versuchen aber zugleich die Potenziale der Primarstufe auszuloten (z.B. von Reeken 2001, 2003, Herdegen 1999, Richter 2002, Kahlert 2002)
  
• Im Perspektivrahmen Sachunterricht findet sich als erste Perspektive das "(g)esellschaftliche und politische Lernen im Sachunterricht", das nicht nur weiter ausdifferenziert wird (vgl. Richter 2004), sondern auch in neuen Bildungsplänen und Fachzeitschriften (z.B. Weltwissen Sachunterricht) als Strukturprinzip verankert wird.
  
• aktuelle Handbücher der Politischen Bildung beziehen ausdrücklich das politische Lernen in der Grundschu-le in eigenen Darstellungen mit ein (von Reeken 2005).
  

Zusammenfassend kommt der skizzierte Vergleich zwischen Gertrud Becks Text aus dem Jahre 1972 und mei-ner aktuellen Bestandsaufnahme zu folgenden Ergebnissen:

• bei Sichtung der aktuellen Konzeptionen lässt sich eine Verschiebung und neue Gewichtung der Ziele politischer Bildung festzustellen, die als "Entpolitisierung" interpretiert werden kann;
  
• zugleich zeigt die Weiterentwicklung der fachdidaktischen Diskussion eine "Versozialwissenschaftlichung" in dem Sinne, dass von einem weiten Politikbegriff ausgegangen wird, dass eher von einer kultur- und sozialwissenschaftlichen Perspektive (GDSU 2002) als von politischer Bildung gesprochen wird;
  
• die Anfang der 1970er Jahre beklagten Defizite (wenig grundschulspezifische Didaktiken) scheinen gegen-wärtig auf konzeptioneller Ebene kompensiert; ohne Auseinandersetzung mit Politik und Gesellschaft kommt kein moderner Bildungsplan aus.
  
• Eher verschärft haben sich Forschungsdefizite: wir wissen gegenwärtig nicht, welche Bedeutung politisches Lernen im Bewusstsein der Fachlehrer/innen besitzt; wir wissen auch nicht, ob und wie die angebotenen Konzepte im Sachunterricht realisiert werden; außerdem bleibt unklar, welche Kluft zwischen anspruchsvollen Zielen und den tatsächlich erreichten Kompetenzen der Schüler/innen herrscht.
  
• · Nach PISA, TIMMS und IGLU besteht die Chance, Sachunterricht mit Methoden der qualitativen (und quantitativen) Sozialforschung zu untersuchen (Richter 2000; Moll 2001). Der Wechsel von der Inputorientierung, die im Text von Gertrud Beck dominiert, zur Outputorientierung eröffnet Potenziale der Unterrichtsforschung, die auch zur Lehrerbildung und -fortbildung genutzt werden können. Zugleich bieten die Ziele und Prinzipien von Gertrud Beck einen kritischen Maßstab zur inhaltlichen Prüfung von Bildungsstandards und Kernkompetenzen, um auf Verkürzungen aufmerksam zu machen.
  

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• Breit, Gotthard/Siegfried Schiele (Hrsg.) (2002): Demokratie Lernen - eine Aufgabe politischer Bildung. Schwalbach/Ts.. Wochenschau-Verlag
  
• Burk, Karlheinz u.a. (Hrsg.) (2003): Kinder beteiligen - Demokratie lernen?, Frankfurt: Arbeitskreis Grundschule
  
• Gesellschaft für Didaktik des Sachunterrichts (GDSU) (Hrsg.) (2002): Perspektivrahmen Sachunterricht, Bad Heilbrunn: Klinkhardt
  
• Gesellschaft für Politikdidaktik, politische Jugend- und Erwachsenenbildung (GJPE) (Hrsg.) (2004): Nationale Bildungsstandards für den Fachunterricht der politischen Bildung an Schulen. Ein Entwurf, Schwalbach/Ts.: Wochenschau-Verlag
  
• Herdegen, Peter (1999): Soziales und politisches Lernen in der Grundschule. Grundlagen - Ziele - Handlungsfelder. Donauwörth: Auer
  
• Kahlert, Joachim (2002): Der Sachunterricht und seine Didaktik, Bad Heilbrunn: Klinkhardt
  
• Kiper, Hanna (1997): Selbst- und Mitbestimmung in der Schule. Das Beispiel Klassenrat. Baltmannsweiler: Schneider-Verlag Hohengehren
  
• Kuhn, Hans-Werner (Hrsg.) (2003): Sozialwissenschaftlicher Sachunterricht. Konzepte - Forschungsfelder - Methoden. Ein Reader, Her-bolzheim: Centaurus-Verlag
  
• Kuhn, Hans-Werner (2004): Bildungsstandards für politische Bildung im Kontext des interdisziplinären Sachunterrichts. In: Politische Bildung, 3/2004, S. 59-69
  
• Mensch - Natur - Kultur (MeNuK) (2004): Bildungsplan Grundschule Baden-Württemberg, Stuttgart, S. 95-110
  
• Moll, Andrea (2001): Was Kinder denken. Zum Gesellschaftsverständnis von Schulkindern. Schwalbach/Ts.: Wochenschau-Verlag
  
• Reeken, Dietmar von (2001): Politisches Lernen im Sachunterricht. Didaktische Grundlegungen und unterrichtspraktische Hinweise. Baltmannsweiler: Schneider-Verlag Hohengehren
  
• Reeken Dietmar von (Hrsg.) (2003): Handbuch Methoden im Sachunterricht, Baltmannsweiler: Schneider-Verlag Hohengehren
  
• Reeken, Dietmar von (2005): Politische Bildung im Sachunterricht der Grundschule. In: Wolfgang Sander (Hrsg.): Handbuch Politische Bildung. Schwalbach/Ts.: Wochenschau-Verlag, 3. Aufl., S. 184-195
  
• Richter, Dagmar (1996): Didaktikkonzepte von der Heimatkunde zum Sachunterricht - und die stets ungenügend berücksichtigte politische Bildung. In: Siegried George/Ingrid Prote (Hrsg.) (1996): Handbuch Politische Bildung in der Grundschule. Schwalbach/Ts.: Wochenschau-Verlag , S. 261-284
  
• Richter, Dagmar (Hrsg.) (2000): Methoden der Unterrichtsinterpretation. Qualitative Analysen einer Sachunterrichtsstunde im Vergleich. Weinheim und München. Beltz
  
• Richter, Dagmar (2002): Sachunterricht - Ziele und Inhalte. Ein Lehr- und Studienbuch zur Didaktik. Baltmannsweiler: Schneider-Verlag Hohengehren
  
• Richter, Dagmar (Hrsg.) (2004): Gesellschaftliches und politisches Lernen im Sachunterricht. Bad Heilbrunn: Klinkhardt und Westermann: Braunschweig
  
• Sander, Wolfgang (Hrsg.) (2005): Handbuch Politische Bildung. Schwalbach/Ts.: Wochenschau-Verlag, 3. Aufl.