Gerold Scholz
Nachbetrachtung zu der IX. Studienkonferenz 'Sache(n) des Sachunterrichts'
Das Kind im Sachunterricht

Die Tagung begann mit einem Vortrag von Johanna Mierendorff zum Kindheitsbegriff und zum Wandel des Kindheitsbildes aus soziologischer Perspektive. Sie stellte in einem ersten Schritt zwei Annahmen über Kinder gegenüber: Entweder wird Kindheit als universell betrachtet oder als spezifisches Muster in bestimmten Gesellschaften zu bestimmten Zeiten. Die vorherrschende Sicht bestehe heute darin, Kindheit als soziales Konstrukt und nicht als Universalie aufzufassen. Kindheitskonstrukte sind aus dieser Sicht als gesellschaftsangemessen zu betrachten. Dies bedeutet auch, dass sie sich im Zuge gesellschaftlicher Veränderungen ebenfalls verändern.
Moderne Kindheit, also Kindheit im Zuge der Entwicklung der Industrialisierung, wurde von Johanna Mierendorff entlang der Kategorien Familiarisierung, Scholarisierung, Individualisierung und Normierung beschrieben. Die einzelnen Kategorien, wie auch ihr Bezug zueinander, sind je nach Gesellschaft unterschiedlich gerahmt. Das Kindheitsbild der "modernen Kindheit" wurde beschrieben als Defizitbild. Das Kind wird von seiner Zukunft als erwachsener Staatsbürger her gesehen; es wird vor allem als sich entwickelndes Kind verstanden, das zu schützen ist. Dieses Kindheitsbild korreliert mit dem Bild der Moderne als Entwicklungsprojekt.
Auf die jüngere Vergangenheit und die Gegenwart bezogen lassen sich entlang gesellschaftlicher Veränderungen (Stichworte: Umbau des Sozialstaates, Wissens- und Dienstleistungsgesellschaft) auch Veränderungen der Kategorien moderner Kindheit beschreiben: Beobachtbar sei eine gewisse De-Familisierung, eine Ausdehnung der Scholarisierung wie der Institutionalisierung, eine stärkere Normierung sowie eine Ökonomisierung und Mediatisierung. Einen grundlegenden Wandel hat auch das Kindheitsbild erfahren. Statt eines defizitorientierten Modells wird in der jüngeren Gegenwart von dem "kompetenten Kind" als autonom realitätsverarbeitendem Subjekt ausgegangen. In Anlehnung an Heinz Hengst beschrieb Frau Mierendorff die gegenwärtig in der Soziologie diskutierte Sicht als Konzeptionalisierung der Relation von Kindern und Erwachsenen als "differenzielle Zeitgenossen".

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Ausgabe 5

Gerd E. Schäfer brachte eine pädagogische Perspektive in seinen Vortrag ein. Das Verhältnis zwischen Individuum und Gesellschaft betrachtete er im Sinne eines ökologischen Ansatzes (nach Gregory Bateson: "Ökologie des Geistes"). Die Gleichzeitigkeit von Normierung und Individualisierung, die soziologisch als unterschiedliche Perspektiven auf gesellschaftliche Vorgänge beschrieben werden, bedeutet aus seiner Sicht, dass dem Individuum nun die Verantwortung für die Aushandlung der Beziehung von Individuum und Gesellschaft zugeschrieben werde, ohne dass der Einzelne dazu wirklich in die Lage versetzt würde. Bildung habe sich dagegen auf die Selbstbildungspotenziale von Kindern zu beziehen und nicht von vornherein auf die Vermittlung zwischen Individuum und Gesellschaft. Schäfer bezog sich auf ein durch neuere Forschung begründetes Kindheitsbild, wonach Kinder von Beginn an lernen und zwar auf der Grundlage einer selbständigen sinnlichen Wahrnehmung. Die Entwicklungsaufgabe bestehe darin, Probleme produktiv lösen zu lernen. Zentral sei dabei der Gedanke, dass Lernen für das Kind einen persönlichen Sinn ergeben müsse. Das Kind wird nicht nach dem Muster eines Defizitmodells diagnostiziert und gefördert; vielmehr besteht die Aufgabe der Erwachsenen darin, durch "wahrnehmendes Beobachten" zu verstehen, was das Kind macht. Dieses "Machen" ist - bei kleinen Kindern - nicht theorielos, aber prärational. Kinder könnten vor dem Erwerb der Sprachfähigkeit denken, durch Sprache lernten sie neu und auf neue Weise zu denken.
Gerd E. Schäfer zeigte zwei kurze Videofilme, verbunden mit dem Auftrag an die TeilnehmerInnen durch "wahrnehmendes Beobachten" die Handlungen der in den beiden Filmen gezeigten Kinder zu interpretieren.
Deutlich wurde in der Diskussion der Filme, dass es unterschiedliche Interpretationsansätze gibt, die sich entlang der Kategorisierungen der Wissenschaft und Kultur der Erwachsenen unterscheiden lassen und dass es notwendig aber schwierig ist, eine Sprache zu finden, die in der Lage ist, die Sinnhaftigkeit der Handlungen der Kinder - gewissermaßen - aus deren Perspektive zu beschreiben.

Helene Schär gab in ihrem Vortrag eine subjektive Annäherung an Kindheitsdarstellungen in Gesellschaften außerhalb Europas und Nordamerikas und bezog sich vor allem auf afrikanische Kulturen. Die europäischen Vorstellungen von Kindheit entsprächen einem verinnerlichten Bild aus der Aufklärungszeit und dem Beginn des bürgerlichen Zeitalters. Zentral sei die Perspektive der Vorbereitung des Kindes auf das Erwachsensein, der mehr oder weniger behütete Schonraum für Kinder und die Orientierung am Individuum. Für die europäische Kultur konstatierte sie eine "Ich-Gesellschaft" und kontrastierte diese mit einer "Wir-Gesellschaft", in der die Familie oder der Clan wichtiger als der Staat ist. Das einzelne Kind hat selbstverständlich mit seinen Möglichkeiten zum Lebensunterhalt oder zum Wohl und Zusammenhalt der Familie oder des Clans beizutragen. Die Aufgaben, die die Kinder dabei übernehmen müssen, unterscheiden sich nicht entlang einer Zweiteilung von Kind und Erwachsenem, sondern sind orientiert an den konkreten, altersbestimmten, kognitiv oder auch körperlich vorhandenen Fähigkeiten und Fertigkeiten. In "Wir-Gesellschaften" finde eine sukzessive Zunahme im Repertoire der Arbeiten der Kinder statt, wobei spielerische Formen zugunsten von verantwortungsvollen allmählich in den Hintergrund treten. Doch werde kein Zwang auf die Kinder ausgeübt. Die Kinder würden nicht als unmündige Wesen behandelt, sondern als gleichwertige Menschen mit einem weniger großen Erfahrungshintergrund. Im Kern gelten die gleichen Regeln für Kinder wie für Erwachsene, verbunden allerdings mit einer Hochschätzung des Alters. Kinder nehmen an fast allen gesellschaftlichen Ereignissen teil. Die Orientierung an Familie und Clan bedeutet auch, dass Kinder zum Beispiel selbständig entscheiden können, nicht bei den Eltern, sondern einem der Verwandten leben zu wollen. Da es keine Polarisierung von Kindern und Erwachsenen gäbe, spiele, wie bei den Erwachsenen auch, die Altersspanne eine große Rolle. Die Kinder gruppieren sich innerhalb ihrer Altersspanne. Bei Konflikten hilft die nächst ältere Altersgruppe. Die Altersgruppen blieben lebenslänglich bestehen. Abschließend betonte Helene Schär, dass in außereuropäischenn Gesellschaften eine selbstverständliche Einbindung des Kindes in die Gemeinschaft mit allen Rechten und Pflichten beobachtet werden könne und verwies auf grundlegende Veränderungen dieses Kindheitsbildes durch Kolonialisierung, "Zivilisierung" und die Übernahme "westlicher Erziehungspraktiken". In den meisten außereuropäischen Gebieten seien es die Massenmedien, die heute vor allem den amerikanischen "way of life" vermittelten.

Die anschließende Diskussion der Beiträge orientierte sich stark an der Gegenüberstellung zwischen soziologischer und pädagogischer Perspektive; zwischen dem Interesse einer Gesellschaft, durch die Nachkommen die Struktur der Gesellschaft zu gewährleisten und dem Interesse des Individuums nach einer umfassenden Bildung im Sinne einer Möglichkeit für sich plausible Sinngebungen seiner Welt zu entwickeln. In den Blick geriet dabei die Schule mit ihrer historischen Prioritätensetzung auf Disziplinierung statt Ermöglichung von Bildung. Aus diesem Kontext heraus wurde ein Mitschnitt eines Fernsehfilmes über "Offenen Unterricht" in einer Regelschule gezeigt. Deutlich wurde zum einen, dass es möglich ist, das einzelne Kind und die Kinder einer Schulklasse für ihren Lernprozess verantwortlich zu machen. Das Konzept führte bei den Kindern dazu, dass sie Interesse am Lernen behalten und zwar auf der Grundlage eines schwierigen und häufig wohl auch anstrengenden Aushandlungsprozess des Kindes mit sich, den anderen Kindern und dem Lehrer. Deutlich wurde aber auch, wie schwierig dieses Konzept in einer Gesellschaft umzusetzen ist, die ihren Kindern nicht vertraut. Angesichts der Freude der Kinder an der Schule und guter Lernergebnisse blieb als fundamentale Kritik an dem Konzept, dass die Kinder nicht bereits in der ersten oder zweiten Klasse lernen würden, auch dann etwas zu tun, wenn sie nicht verstehen könnten, warum sie es tun sollen. Deutlich wurde also das Scheitern dieses Konzeptes an der Disziplinierungsfunktion, die der Schule von der Gesellschaft zugeschrieben wird.