| www.widerstreit-sachunterricht.de/Ausgabe Nr.2/März 2004 | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||
Sachunterrichtsdidaktik und Geschichtsdidaktik:
Dietmar von Reeken |
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| Einführung
Geschichte in der Grundschule - versucht sich ein Neuling auf diesem Gebiet über den Stand der didaktischen Forschung zu informieren, so hilft ihm weder ein Blick in die neue-ren geschichts- und sachunterrichtsdidaktischen Monographien und Sammelbände noch in die einschlägigen Fachzeitschriften. Der Eindruck drängt sich auf, daß sich Sachunterrichts-didaktik und Geschichtsdidaktik in den letzten zehn bis fünfzehn Jahren wenig zu sagen hatten und historischen Fragestellungen und Inhalten im Sachunterricht der Grundschule in didaktischer Theorie wie unterrichtlicher Praxis nur wenig Aufmerksamkeit geschenkt wurde. Stimmt dieser Eindruck? Und wenn ja: Woran liegt diese Sprachlosigkeit? Aufgabe dieses Aufsatzes soll es sein, das gegenseitige Verhältnis der beiden Disziplinen aus ihrer historischen Entwicklung heraus zu beleuchten und hieraus Schlußfolgerungen für eine neue, für beide Seiten produktive Beziehung zu gewinnen (1). |
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| Die Entwicklung bis 1970
Der Sachunterricht als Lernbereich in der Grundschule ist wohl eines der jüngsten Kinder des Fächerkanons der Schule. Erst seit etwa 1970 hat der Begriff "Sachunterricht" seinen Siegeszug angetreten. Zuvor firmierte das, was man als Vorläufer des modernen Sachunterrichts ansehen kann, unter unterschiedlichen Bezeichnungen: Realienunterricht, Anschauungsunterricht, schließlich vor allem "Heimatkunde"(2). Letztere setzte sich vor allem seit 1920 durch, als die Grundschule als Schulform geschaffen und der "Heimatkunde" als Unterrichtsfach eine zentrale Rolle zugewiesen wurde. Dabei fand in den ersten beiden Schuljahren der "heimatkundliche Anschauungsunterricht", im dritten und vierten die "Heimatkunde im eigentlichen Sinne" statt(3). In dieser Form überlebte das Fach auch die fol-genden politischen Systemwechsel und überdauerte bis ca. 1970, auch wenn es in den 1960er Jahren zunehmend in die Kritik geraten war und auch bereits erste Vorschläge zu seiner Reform und Umbenennung laut geworden waren. Historische Inhalte hatten im Anschauungsunterricht des 19. Jahrhunderts verglichen mit geographischen und biologischen einen deutlich untergeordneten Platz(4). Das didaktisch-methodische Selbstverständnis der Anschauungsdidaktiker ließ die Geschichte als eher "unanschaulich" eine marginale Rolle spielen. Zwei Beispiele mögen dies verdeutlichen: In seinem verbreiteten "Theoretisch-praktischen Handbuch für den Anschauungs-Unterricht. Mit besonderer Berücksichtigung des Elementarunterrichts in den Realien" (6. Aufl. 1874)(5) zählte Friedrich Harder als "Kreise, aus denen der Anschauungsunterricht seinen Stoff zu nehmen hat" auf: "es sind nächst dem Schulleben, dem Familienleben, dem bürgerlichen und gewerblichen Leben mit ihren Bedürfnissen und Erzeugnissen - die Anfangsgründe, oder wenn man will, die Keime der Realien, der Menschen-, Thier-, Pflanzen-, Erd- und Himmelskunde"(6). In einer ausgedehnten Entfaltung der einzelnen Unterrichtsgegenstände vom Schulhaus über die Menschen im Wohnort bis zur ausführlichen Behandlung zahlreicher Pflanzen- und Tierarten spielten historische Inhalte praktisch keine Rolle; lediglich zum Abschluß des letzten Abschnitts "Vorbereitung zum Unterricht in der Geographie und Naturlehre Heimathkunde" setzte sich Harder mit der "Zeit" als Inhalt auseinander, ohne über eine reine Zeitbegriffsbildung und eine moralische Ermah-nung über das rechte Verhältnis zur eigenen Lebenszeit hinauszukommen(7). Und in der ebenfalls vielgelesenen "Didaktik und Methodik des Elementar-Unterrichts" "Der Lehrer der Kleinen" (1910) beschränkte sich das Stoffverzeichnis für den Anschauungsunterricht der ersten Schuljahre auf die bekannten Inhalte der Naturlehre und der geographischen Erschließung des - ausschließlich ländlichen - Lebensraums (8). Die Bemühungen einiger weniger Geschichtsdidaktiker, allen voran Karl Biedermanns, der 1860 einen "kulturgeschichtlichen Anschauungsunterricht" für das 3. und 4. Volksschuljahr mit teilweise modern anmutenden Zielen und Inhalten konzipiert hatte, schlugen nicht auf die Unterrichtswirklichkeit durch. Sie war eher geprägt durch Friedrich-August Fingers geographische Heimatkunde als durch Biedermanns Entwurf, wenn sich denn ein Realienunterricht gegen die dominanten Volksschulfächer überhaupt durchsetzen ließ(9) . Anstöße zur Verankerung historisch-politischer Bildung in den ersten Schuljahren kamen auch eher von außen denn aus der pädagogisch-didaktischen Theorie und Praxis. Der Staat erkannte in der zweiten Hälfte des 19. Jahrhunderts die Bedeutung, die dem Geschichtsunterricht für eine Nationalerziehung zukam. 1872 wurde in Preußen der Geschichtsunterricht an Volksschulen institutionalisiert, allerdings erst in der Mittel- und Oberstufe im Rahmen der Realien. Die Unterstufe - meist das 1. - 2./3. Schuljahr - wurde von den Fächern Deutsch, Religion und Rechnen dominiert, und auch in den höheren Klassen hatte das Lesebuch als Lehrbuch im Realienunterricht eine zentrale Rolle. Inhaltlich sollte der Geschichtsunterricht in der Volksschule vor allem anhand ausgewählter Lebensbilder großer Persönlichkeiten politische Gesinnungsbildung betreiben. Ein staatlich verordnetes Geschichtsbild sollte vermittelt werden, über dessen tatsächliche Wirksamkeit wir allerdings immer noch zu wenig wissen. Nach einer Verfügung von 1894 sollte der Geschichtsunterricht im vierten Schuljahr durch die "Heimatskunde" vorbereitet werden: "In dieser erfährt das Kind von den Sagen und Begebenheiten, welche sich an Stellen und Stätten seines Wohnortes und dessen Umgebung knüpfen oder ihre Spuren in Denkmälern, Bauten und dergleichen hinterlassen haben." (10). Von den weltbürgerlichen Vorstellungen eines Wilhelm Harnisch in seiner "Weltkunde" von 1816 und den demokratischen Perspektiven eines Adolph Diesterweg, einem "demokratischen Realienunterricht" (Dagmar Hänsel), der auch eine deutlich andere Behandlung der Geschichte im Unterricht erfordert hätte, war man nunmehr nicht nur zeitlich weit entfernt (11). An der RandsteIlung der Geschichte in den ersten Schuljahren änderte sich mit dem Übergang zur "Heimatkunde" und ihrer Institutionalisierung seit 1921 manches. Der Heimatbegriff Sprangerscher Prägung, wie er die Diskussionen - und die Lehrerausbildung - der kommenden Jahrzehnte prägte, verlieh der Heimatgeschichte einen eigenen Stellenwert. Wenn Spranger Heimat als "geistiges Wurzelgefühl" definierte (12), so bedeutete dies eben auch eine Aufwertung der historischen Wurzeln der Heimat im heimatkundlichen Unterricht. Nach den preußischen Richtlinien von 1921 etwa sollte Geschichte im heimatkundlichen Anschauungsunterricht der ersten beiden Schuljahre kaum eine Rolle spielen, "Heimatkunde im eigentlichen Sinne" dagegen ab dem dritten Schuljahr "als Vorbereitung für den späteren erdkundlichen, naturkundlichen und geschichtlichen Unterricht gepflegt (werden). (. . .) Das Erkunden und Erzählen heimatlicher Sagen und Überlieferungen bereitet den Geschichtsunterricht vor." (13). Formal stellte dies ohne Zweifel eine Verbesserung für die Geschichte als unterrichtlichen Inhalt dar. Eine empirische Studie aus den 1960er Jahren zeigt denn auch, daß geschichtliche Themen mit 9,7 % der Unterrichtsstunden nach den mit über 70% dominierenden erdkundlichen an zweiter Stelle in der Rangliste des 4. Schuljahres standen (14). Der quantitativen Aufwertung des historischen Lernens stand allerdings eine weitgehende Abstinenz der geschichtsdidaktischen Reflexion über den Geschichtsunterricht in der Volksschule und insbesondere in der Heimatkunde gegenüber. Außerdem teilte die Heimatgeschichte, so fortschrittlich ihre Abkehr von der Staats- und Dynastengeschichte alter Prägung war und ihre Hinwendung zur Lokal-, Regional- und Kulturgeschichte zu sein schien, die problematischen ideologischen Konnotationen der Heimatkunde, die ihre Indienstnahme nach 1933 erleichterten (15)und in den 1960er Jahren zur massiven Kritik an ihr führten. Inhaltlich ging es weiterhin um Sagen und lokale Ereignisse, Bauwerke und Persönlichkeiten, methodisch dominierte die kindertümelnde Geschichtserzählung (16). Zwei Beispiele hierfür: In Ferdinand Kopps "Methodik des Heimatkundeunterrichts" von 1952 heißt es im Abschnitt "Die geschichtliche Seite der Heimatkunde": "Es soll nur ein erstes Ahnen geweckt werden, wie Heimat geworden ist, weil sich an diesem Ahnen der Heimatsinn auf eine freilich unwägbare und unmeßbare Art vertiefen kann." Kopp empfiehlt Scheiblhubers Geschichtserzählungen, Sagen und Legenden, warnt allerdings davor, die Heimatkunde solle "durch ihre geschichtliche Ausweitung (keinesfalls) abgleiten ins Romantische und Antiquarische. Unsere Heimatkunde leidet ohnehin manchmal darunter, daß sie über einer harten Gegenwart in die Vergangenheit flüchten will." (17) Während Kopp also eher zu einem vorsichtigen Einsatz geschichtlicher Inhalte in der Heimatkunde riet, entwickelte der Geschichtsdidaktiker Hans Ebeling bereits einen methodisch und inhaltlich erweiterten, abwechslungsreichen Geschichtsunterricht für die ersten Schuljahre, dem Joachim Rohlfes allerdings die Gefahr attestierte, "daß die spezifischen Gegenstände und Arbeitsweisen des Geschichtsunterrichts zu kurz zu kommen drohten und von 'gesamtunterrichtlichen', projektartigen Aufgabenstellungen überdeckt wurden", kurz: "daß die Sachansprüche des Faches den 'Bedürfnissen' der Kinder untergeordnet wurden" (18). Der - vermeintliche? - Gegensatz zwischen "Kind" und "Sache", zwischen Kindorientierung und Wissenschaftsorientierung, der sich in dieser Kritik Rohlfes' andeutet, sollte die weitere Entwicklung des Sachunterrichts bis heute bestimmen. |
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| Geschichtsdidaktik und Grundschule 1970 - 1995
Mit dem Beginn der siebziger Jahre brach für den nun fast durchgehend "Sachunterricht" genannten Realienunterricht eine neue Ära an. Im Zusammenwirken gesellschaftlicher und gesellschaftspolitischer Veränderungen der sechziger Jahre, der aus den USA nach Deutschland übergreifenden Curriculumdiskussion im Gefolge Robinsohns, neuer lern- und entwicklungspsychologischer Erkenntnisse und der zunehmenden Kritik an der affirmativen Heimatkunde entstand eine intensive Diskussion über eine Neukonzeption dieses Unterrichtsfaches in der ja nunmehr auch weitgehend organisatorisch selbständigen Schulform Grundschule. In der Beteiligung bzw. Nichbeteiligung der Geschichtsdidaktik an dieser bis heute andauernden Diskussion lassen sich drei Phasen unterscheiden: Bis etwa 1974 war sie an dem neuen wissenschaftlichen und bildungspolitischen Diskurs zum wissenschaftsorientierten Sachunterricht kaum beteiligt (19). Die in den Bundesländern durchweg neu entwickelten Lehrpläne kamen ohne Mitwirkung von Geschichtsdidaktikern zustande, was der massiven Zurückdrängung historischer Inhalte Vorschub leistete. Die nordrhein-westfälischen Richtlinien von 1973 etwa sahen im Sachunterricht neun eigenständige "Lernbereiche" vor, darunter sogar Verkehrserziehung - Geschichte war nicht darunter, historische Inhalte waren vielmehr integriert in den Lernbereich "Soziale Studien". Ohne Zweifel hing diese Entwicklung mit den internen Problemen der Geschichtsdidaktik zusammen. In den Umbrüchen der späten sechziger und frühen siebziger Jahre mußte sie sich als wissenschaftliche und akademische Disziplin überhaupt erst herausbilden und gegen Widerstände der alten Geschichtsmethodik und der gegenüber den Ansprüchen einer eigenständigen Geschichtsdidaktik skeptischen Geschichtswissenschaft durchsetzen (20). Daß die Grundschule hierbei nicht im Blickpunkt ihres Interesses stand, verwundert nicht, vergegenwärtigt man sich die berufsbiographische Herkunft der meisten Geschichtsdidaktiker und die Konzentration des öffentlichen Interesses auf den Geschichtsunterricht in der Sekundarstufe I. Zudem war der Sachunterricht erklärtermaßen ein Integrationsfach, und der Streit um die Hessischen Rahmenrichtlinien des neuen Faches Gesellschaftslehre von 1972 hatte gezeigt, daß die Integration des ja gerade mit seinem eigenen Selbstverständnis ringenden Faches Geschichte in einen übergreifenden Lernbereich für Geschichtsdidaktik und - wissenschaft enorme Legitimations- und Identitätsprobleme aufwarf (21). Betrachtet man die Publikationen zum Thema "Geschichte in der Grundschule", so scheint sich seit 1974 ein allmählicher Wandel vollzogen zu haben. Pädagogische und grund-schuldidaktische Zeitschriften erschienen mit konzeptionellen Beiträgen von Geschichtslehrern und -didaktikern zum Thema, die Frage nach "Geschichte in der Grundschule" wurde in übergreifenden Sammelbänden zur Sachunterrichtsdidaktik einbezogen und Unterrichtsentwürfe versuchten, Anleitungen zur Praxis historischen Lernens in der Grundschule zu vermitteln. Zwischen 1974 und 1981 entdeckte ein Teil der Geschichtsdidaktik den Sachunterricht. In erster Linie zu nennen sind Hilke Günther-Arndt, Irmgard Hantsche, Wolfgang Hug, Jochen Huhn, Hans-Georg Kirchhoff, Klaus Lampe und Hans-Dieter Schmid. Die "Bibliographie zur Didaktik des Geschichtsunterrichts" von 1983 verzeichnet immerhin über hundert Beiträge, von denen sich allerdings ein beachtlicher Teil eher in der heimatkundlichen Tradition bewegte als geschichts- und sachunterrichtsdidaktische Innovation darzustellen (22). Höhepunkte der geschichtsdidaktischen Arbeit jener Jahre waren sicherlich Klaus Lampes Buch "Geschichte in der Grundschule" von 1976, das Themenheft "Geschichtsunterricht auf der Primarstufe" der neuen Zeitschrift "Geschichtsdidaktik" 1977 und vor allem der Sammelband "Historisches Lernen in der Grundschule", der von Hantsche und Schmid herausgegeben wurde und 1981 in der für die geschichtsdidaktische Diskussion jener Jahre überaus wichtigen Klett-Reihe "Anmerkungen und Argumente zur historischen und politischen Bildung" erschien (23). Diese Veröffentlichungen spiegelten die Bereitschaft der Geschichtsdidaktik wider, traditionelle Abgrenzungen zu überwinden, und sie dienten gemeinsam mit dem allmählich beginnenden Diskurs über die Darstellung und Verwendung von Geschichte im außerschulischen Bereich zur Konturierung des Gegenstandes der "neuen" Wissenschaft Geschichtsdidaktik. Allerdings: Es war, wie gesagt, nur ein kleiner Teil der Zunft, der sich dieses Themas annahm, und es waren auch nur erste konzeptionelle Ansätze, denen weitgehend eine empirische Fundierung, eine historische Herleitung und eine pragmatische Überprüfung fehlten. Der Sammelband von Hantsche und Schmid 1981 stellte daher auch nicht nur einen Höhe-, sondern auch den Schlußpunkt einer produktiven Phase geschichtsdidaktischen Nachdenkens über die Grundschule und ihre spezifischen Lernbedingungen dar. In den letzten 15 Jahren kann von einer eingehenden Auseinandersetzung der Geschichtsdidaktik mit den Problemen historischen Lernens in der Grundschule nicht mehr die Rede sein. Zwar erschienen bis zur Mitte der 1980er Jahre. als Ausläufer der ersten Welle noch einige interessante Beiträge (24), ansonsten aber wandte sich die Geschichtsdidaktik wieder anderen Themen zu. Einige Beispiele: Was die neueren Gesamtdarstellungen - Joachim Rohlfes "Geschichte und ihre Didaktik" (1986) und Jochen Huhns "Geschichtsdidaktik. Eine Einführung" (1994) - angeht, so interessiert sich Huhn nicht für die Problematik der Schulstufen, während Rohlfes immerhin der Primarstufe in dem Kapitel "Geschichte in der Schule" nicht weniger Raum als den Sekundarstufen widmet und die wichtigsten Ergebnisse der fruchtbaren Phase der Geschichtsdidaktik referiert und kritisch beleuchtet. Eine Rezeption der sachunterrichtsdidaktischen Literatur findet allerdings auch bei ihm nicht statt (25). Die neueren empirischen Studien der Geschichtsdidaktik, inspiriert und durchgeführt vor allem von Bodo von Borries und Jörn Rüsen, beziehen sich fast durchweg auf Kinder und Jugendliche nach dem Grundschulalter; der in diesem Zusammenhang in den letzten Jahren für die geschichtsdidaktische Theoriebildung und Forschung so überaus zentrale Begriff des "Geschichtsbewußtseins" wurde denn auch kaum einmal auf Grundschulkinder bezogen (26). Auf den letzten Tagungen der "Konferenz für Geschichtsdidaktik" fanden grundschul- oder sachunterrichtsspezifische Themen ebenfalls keinen Platz; hier ging es zwar um Fragestellungen, die auch für die Grundschule von Bedeutung wären - "Emotionen und historisches Lernen" oder "Historisches Lernen im vereinten Deutschland. Nation - Europa - Welt" -, doch nahm kaum einer der Beiträger explizit auf die Grundschule Bezug (27). Und schließlich eine letzte Beobachtung: In der wichtigen, weil innovativen und zugleich unterrichtspraktischen geschichtsdidaktischen Zeitschrift" Geschichte lernen" waren 1988 bis 1994 von insgesamt 299 Unterrichtsbeiträgen nur 26 (= 8,7 %) primarstufenspezifisch, wenn wir in einer großzügigen Auslegung - die sechsjährige Grundschule wird ja von vielen Grundschuldidaktikern angestrebt - die 5. und 6. Jahrgangsstufe hinzunehmen 45 (= 15,1 %). Und dies ist noch ein vergleichsweise gutes Ergebnis, wenn wir uns vergegenwärtigen, daß die zweite wichtige Zeitschrift "Praxis Geschichte" im gleichen Zeitraum 281 Unterrichtsbeiträge ausschließlich für die Sekundarstufen präsentierte. Auch wenn dies von den Zielgruppen der Zeitschriften her - Käufer dürften überwiegend GeschichtslehrerInnen, kaum aber SachunterrichtslehrerInnen sein - verständlich ist, so wirft es aber auch ein Licht auf die Situation der Forschung.
Die Gründe für diese Entwicklung liegen vor allem in der Entwicklung der Geschichtsdidaktik selbst: Sie geriet nach der Aufbruchphase der 1970er Jahre in eine seitdem viel beklagte, aber wohl immer noch anhaltende Krise. Die Ursachen lagen auf mehreren Ebenen: der gesellschaftspolitischen "Tendenzwende" der späten 1970er Jahre, die einer progressiven Geschichtsdidaktik den Boden unter den Füßen entzog, der hohen Lehrerarbeitslosigkeit und den hiermit verbundenen massiven Stellenstreichungen an den Hochschulen, der anhaltenden Verweigerungshaltung eines Teils der Geschichtswissenschaft, aber auch den hohen theoretischen Ansprüchen der Geschichtsdidaktik, deren unterrichtspraktische Einlösung kaum handlungsrelevant gelang, so daß die Rezeption der Forschungen und Forschungsergebnisse zunehmend geringer wurde - die Geschichtsdidaktik geriet "zunehmend in die Defensive" (29). Die verbliebenen Geschichtsdidaktiker konzentrierten sich, wenn sie sich denn weiterhin mit Schule befaßten, verständlicherweise eher auf die Probleme des nunmehr wieder etablierten, von kaum jemand ernsthaft in Frage gestellten Geschichtsunterrichts der Sekundarstufen I und II. Hier war eben die Existenzberechtigung einer akademischen Geschichtsdidaktik noch am ehesten unter Beweis zu stellen und nicht in einem Integrationsfach Sachunterricht, in dem die Konturen des Faches zu verschwimmen drohten. |
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| Sachunterrichtsdidaktik und Geschichte 1970 - 1995
Ähnlich wie die Geschichtsdidaktik mußte sich die Sachunterrichtsdidaktik einen Platz im akademischen Kanon erst noch mühsam erkämpfen; anders als bei der Geschichtsdidaktik, die eben durch die Ausbildung von Haupt- und Realschul-, später auch von Gymnasiallehrern ein schon seit längerem etabliertes Standbein besaß, dauerte dieser Kampf wesentlich länger. Ein Indiz hierfür sind die Interessenvertretungen der beiden Wissenschaften: Die "Konferenz für Geschichtsdidaktik" als Zusammenschluß der an Hochschulen tätigen Geschichtsdidaktiker wurde 1972 begründet, die "Gesellschaft für Didaktik des Sachunterrichts" erst zwanzig Jahre später. Die Didaktik des Sachunterrichts bietet demzufolge im Untersuchungszeitraum eher ein unübersichtliches Bild. Ohne eigene Fachzeitschrift verteilen sich wichtige Beiträge vor allem auf die Zeitschrift "Sachunterricht und Mathematik in der Primarstufe" und die drei grundschulpädagogischen Zeitschriften "Grundschulzeitschrift", "Grundschule" und "Grundschulunterricht" , daneben finden sie sich aber auch in den zahlreichen pädagogischen und den entsprechenden fachdidaktischen Zeitschriften benachbarter Wissenschaften. Überblicks- und Gesamtdarstellungen waren eher selten; abgelöst wurden die grundlegenden Arbeiten von Gertrud Beck/Claus Claussen (1979) und Dagmar Hänsel (1980) erst jetzt durch Astrid Kaisers "Einführung in die Didaktik des Sachunterrichts" (30). Auch der berufsbiographische Hintergrund der WissenschafterInnen spielt eine gewisse Rolle: Nur ein Teil derjenigen, die sich zur Sachunterrichtsdidaktik äußerten und äußern, versteht sich selbst als SachunterrichtsdidaktikerInnen; da es im Unterschied zu anderen Fachdidaktiken keine unmittelbare Bezugs-Fachwissenschaft, sondern eine Vielzahl davon gibt, sind auch die Zugangswege von WissenschaftlerInnen hierzu sehr heterogen (Pädagogik, Grundschuldidaktik, Fachdidaktiken, Unterrichtspraxis). Die Frage nach "Geschichte in der Grundschule" spielte in der sachunterrichtsdidaktischen Diskussion der frühen siebziger Jahre zunächst kaum eine Rolle. Dies hing nicht nur mit der konstatierten Untätigkeit der Geschichtsdidaktik zusammen, sondern auch mit der Tatsache, daß in Abkehr von der Tradition der Heimatkunde, in der ja die Geschichte eine nicht unbedeutende Rolle gespielt hatte, vor allem in der Integration naturwissenschaftlich-technischer Inhalte die zentrale Herausforderung für das neu zu konzipierende Unterrichtsfach gesehen wurde; das US-amerikanische Vorbild spielte hierbei eine wichtige Rolle. Zwar zeichnete sich im wissenschaftlichen Diskurs über den Sachunterricht allmählich eine Zweiteilung in einen gesellschaftswissenschaftlichen und einen naturwissenschaftlich-technischen Bereich ab, doch war letzterer als grundlegend neues Curriculumelement zunächst dominant und ersterer im Zuge der Zeit eher von neuen soziologischen und politologischen als von historischen Theorien, Inhalten und Methoden geprägt. Die Ziele eines sozialwissenschaftlichen Sachunterrichts - Schlüsselbegriffe waren: Aufklärung, Emanzipation, Soziales Lernen, Politische Bildung, Gesellschaftskritik - schienen nicht notwendigerweise nach historischem Lernen zu verlangen. Es war, zumal angesichts einer fehlenden Rezeption neuerer geschichtsdidaktischer Konzepte, unklar, inwiefern Geschichte einen wichtigen Beitrag zu einer geforderten kompensatorischen Erziehung im Sachunterricht leisten konnte. Allmählich allerdings schälten sich in den Diskussionen fachpropädeutische Konzeptionen als dominante Modelle in der didaktischen Theoriebildung und vor allem in der Lehrplankonstruktion heraus, so daß der Geschichte, parallel zur oben beschriebenen Entdeckung des Sachunterrichts durch die Geschichtsdidaktik, wieder ein eigenständiger Stellenwert zugemessen werden konnte. In dem 1972 erschienenen, von Lothar Katzenberger herausgegebenen zweibändigen Werk "Der Sachunterricht der Grundschule in Theorie und Praxis", einem wichtigen Grundlagenwerk jener Jahre, bestand der "soziokulturelle Fächerbereich" des Sachunterrichts aus Soziallehre, Wirtschaftslehre, Erdkunde und eben Geschichte. Allerdings blieb dieser Stellenwert der Geschichte innerhalb des sozialwissenschaftlichen Lernbereichs umstritten; Antonius Holtmann etwa behauptete in seinem Beitrag zur Soziallehre: "Geschichte vermag innerhalb der sozialen Studien nichts Spezifisches zu leisten, was nicht durch soziales Lernen besser geleistet werden könnte." (31) Mit der Fächerpropädeutik wurden zwar die Ziele des Deutschen Bildungsrats, die dieser in seiner Grundlegung des Sachunterrichts im "Strukturplan für das Bildungswesen" 1970 aufgestellt hatte, in Frage gestellt, denn er hatte eher eine Überwindung der Fächergrenzen angestrebt. Für die Geschichte aber bedeutete sie eine Chance zur Verankerung historischer Fragestellungen im Sachunterricht, die zumindest durch die Anstrengungen der Geschichtsdidaktik, wie oben angedeutet, zeitweise genutzt wurde. Eine Vorbereitung auf die "eigentliche" Aufgabe in den weiterführenden Schulen war eben der eigenen Zunft leichter zu vermitteln als ein eigenständiges, nicht an dem chronologischen Durchgang durch die Geschichte orientiertes, auf Zusammenarbeit mit anderen Fächern angewiesenes und quantitativ nur schwer einschätzbares historisches Curriculum in der Grundschule. Daß der Diskurs nach wenigen Jahren wieder abbrach, lag nicht nur an der oben beschriebenen Krise der Geschichtsdidaktik, sondern hatte auch mit der Weiterentwicklung der Sachunterrichtsdidaktik zu tun. Die fachpropädeutischen Konzepte, ganz gleich ob sie das Schwergewicht auf die Inhalte aus den Fächern, auf fachliche Verfahren oder fachliche Struk-turen legten, gerieten in den späten 1970er Jahren und den 1980er Jahren zunehmend in die Kritik. In der didaktischen Trias Kind-Gesellschaft-Sache hatte nach Ansicht vieler Kritiker die Sachunterrichtsdidaktik das Kind zugunsten von Gesellschaft und Sache vernachlässigt. In teilweise scharfen Angriffen wurden die didaktischen Konzepte und ihre Umsetzung in der Schule verantwortlich gemacht für die Krise des schulischen Unterrichts schlechthin. Wolfram Winnenburg etwa klagte 1987 an: "Fachwissenschaftliches Schubladenwissen, Stoffülle, Kopflastigkeit, Verlust an Kindgemäßheit, überzogene Leistungsanforderungen, stofforientiertes Rezeptionslernen als unausbleibbare Fehlfolgen führten in den letzten Jahren zu einer immer stärker werdenden ,Schulmüdigkeit', ,Schulangst' und ,Schulverweigeng'." (32) Auch wenn die Kritik hier deutlich überzogen scheint, richtig war daran, daß zum einen, wie Richard Meier mit Recht feststellte, in einer zu radikalen Wende möglicherweise weiterführende Ansätze des alten Anschauungs- und Heimatkundeunterrichts von vornherein ignoriert wurden (33), zum anderen die bloße Orientierung an einigen, ausgewählten Fachwissenschaften - deren Auswahl zudem kaum hinterfragt wurde (34) - kaum geeignet schien, subjektive und objektive, gegenwärtige und zukünftige Lebensprobleme von Kindern auszuwählen und zu Unterrichtsthemen zu machen, ganz zu schweigen von der Beschränkung auf ein bloß kognitives Lernen, die ganzheitliches und emotionales Lernen ausschloß. Die Kritik mündete in eine neue Generation von Sachunterrichtskonzepten und Lehr-plänen; Astrid Kaiser spricht von der "2. Phase des neueren Sachunterrichts, die gekennzeichnet ist durch eine Wiederentdeckung der didaktischen Kategorie ,Kind' bei gleichzeitigem Beibehalten einer realistischen Orientierung des Sachunterrichts und Aufrechterhalten eines weiten inhaltlichen Spektrums" (35). Auch die Geschichte gehörte und gehört weiter zu diesem inhaltlichen Spektrum, spielte und spielt aber wieder eine deutlich untergeordnete Rolle, über die zudem im didaktischen Diskurs nicht nachgedacht wurde. Diese These einer weitgehenden Ausblendung des historischen Lernens soll an einigen prominenten Beispielen aus den vergangenen Jahren belegt werden: Bei Helmut Schreiers grundlegenden und teilweise sehr anregenden Darstellungen "Die Sache des Sachunterrichts" (1982) und "Der Gegenstand des Sachunterrichts" (1994) spielt die Geschichte kaum eine Rolle. Allerdings gilt dies für die meisten Bezugsfächer des Sachunterrichts, auch wenn sein Schwergewicht eher auf den Naturwissenschaften liegt und er, soweit erkennbar, die maßgebende geschichtsdidaktische Literatur zum Sachunterricht nicht rezipiert. Das historische Lernen scheint aber in sein Konzept des erfahrungsorientierten Sachunterrichts nach John Dewey prinzipiell durchaus integrierbar (36). In Michael Soostmeyers Studie "Zur Sache Sachunterricht" (1988) fehlt ebenso wie in Schreiers Arbeiten die Bezugnahme auf die Geschichtsdidaktik. Immerhin bezeichnet er das ""Wahrnehmen von Veränderungen im Verlaufe der Zeit" als wichtige Intention des Sachunterrichts. Der inhaltliche Schwerpunkt liegt allerdings auf der Zeitbegriffsbildung; ansonsten strebt er eine "Anbahnung eines geschichtlichen Zeitverständnisses" an, bei der er allenfalls bis in die Großelterngeneration der SchülerInnen zurückgreifen will, so daß zahlreiche häufig behandelte Themen aus der Geschichte damit wegfallen (37). Werner G. Mayer widmet in seiner dreibändigen Studie "Der Sachunterricht" von 1993 dem "historischen Aspekt im Sachunterricht" immerhin eines seiner fünfzehn Kapitel. Inhaltlich aber ist dieses Kapitel problematisch: Ohne jegliche Kenntnis der geschichtsdidaktischen Diskussionen der letzten Jahrzehnte - einzige Fachanmerkung in diesem Kapitel ist der Hinweis auf einen Artikel Egon Friedells aus dem Jahr 1927(!) - plädiert er methodisch für erzählende Präsentation in Wort und Bild, inhaltlich für Kultur- und gegen Politikgeschichte, spricht von einer "geschichtlichen Propädeutik im Sachunterricht" und beschränkt sich in einer Aufzählung von "grundsätzlichen Anbahnungen" fast ausschließlich auf die Anhäufung von Wissen (38). Astrid Kaiser (1995) schließlich befaßt sich zwar ausführlich - und sinnvollerweise - mit der Geschichte des Sachunterrichts, bei der Frage nach der "Sache des Sachunterrichts" spielt aber auch bei ihr die Geschichte keine wichtige Rolle. Dies ist auch nicht überraschend, lehnt sie doch eine Orientierung der Inhaltsauswahl an Fachinhalten ab und stützt sich stattdessen auf Klafkis gesellschaftliche Schlüsselprobleme, die sie kombiniert mit Interessen und Fähigkeiten von Kindern, die im Sachunterricht zur Geltung kommen bzw. erworben werden sollen. Historisches Lernen kommt dabei nicht ausdrücklich vor, könnte aber durchaus integriert werden - Hilfestellung aus den Forschungen der Geschichtsdidaktik nimmt auch sie hierfür nicht an (39). Abschließend eine letzte Beobachtung, die diese knappe Analyse abrundet: Auch in den wichtigen Sammelbänden, die in den letzten Jahren erschienen - die von der Gesellschaft für Didaktik des Sachunterrichts herausgegebenen Bände 3 und 4 "Brennpunkte des Sachunterrichts" (1992) und "Dimensionen des Zusammenlebens" (1993), der Oldenburger Band "Grundlagen des Sachunterrichts" (1993) und Duncker/Popps "Kind und Sache" (1994)-ist von der Geschichte, ist vom historischen Lernen nirgends die Rede (40). Das Gesamtbild ist eindeutig: Während dem sozialen und politischen Lernen in nahezu allen Konzepten ein wichtiger Stellenwert zugemessen wird - ohne daß damit schon etwas über den jeweiligen Forschungsstand ausgesagt wäre -, während Umwelterziehung, interkulturelle Erziehung, Sexualerziehung und Geschlechtererziehung vieldiskutierte neue Inhalte darstellen, wird das historische Lernen von der Sachunterrichtsdidaktik fast völlig ignoriert. Wenn es denn doch für relevant gehalten wird, so werden Forschungsthemen und -ergebnisse der Geschichtsdidaktik souverän übersehen. Die Ursachen hierfür sind nur schwer zu ermitteln. Offensichtlich herrscht in der Sachunterrichtsdidaktik nach wie vor Unklarheit darüber, ob historisches Lernen in den heute diskutierten Curricula zum Sachunterricht überhaupt eine eigenständige Funktion wahrnehmen kann; abgesehen von der Zeitbegriffsbildung, die die meisten für wichtig halten, herrscht über kaum ein Ziel oder Inhalt ein Konsens. Daß dies so ist, liegt u. a. an der mangelnden Rezeption geschichtsdidaktischer Forschung. |
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| Fazit und Perspektiven
Der zu Beginn meiner Ausführungen geäußerte Eindruck trog also nicht: Geschichtsdidaktik und Sachunterrichtsdidaktik üben sich in gegenseitiger Sprachlosigkeit; ein Jahrzehnt wissenschaftlicher Forschung ging in dieser Hinsicht ohne erkennbare Fortschritte vorüber. Einige Gründe für dieses Unverhältnis wurden bereits genannt; weitere ließen sich anfügen. Daß diese Situation im Interesse der Konzeption eines "guten" Sachunterrichts in der Grundschule überaus unbefriedigend ist, dürfte auf der Hand liegen. Und es ist ja auch kei-neswegs so, als hätten sich die beiden Wissenschaften nichts zu sagen; im Gegenteil: Beide würden von einem wissenschaftlichen Dialog in erheblichem Maße profitieren, beide liefern für den jeweiligen Partner eine Reihe produktiver Herausforderungen: Für die Geschichtsdidaktik wäre die Rezeption sachunterrichtsdidaktischer Forschungen und ein Diskurs mit ihr vor allem in fünf Hinsichten befruchtend: 1. Der von der Sachunterrichtsdidaktik aufgegriffene grundschulpädagogische Diskurs der letzten Jahre über die "veränderte Kindheit" ist bislang in geschichtsdidaktisches Denken kaum vorgedrungen (41). Dabei ist der Tatbestand an sich, dies haben pädagogische und soziologische Forschungen gezeigt, unbestreitbar und hat erhebliche Folgen für schulisches Handeln; nicht zuletzt auch für den Geschichtsunterricht nach der Grundschule. Der deutlich höhere Kindbezug der Sachunterrichtsdidaktik, die eben nicht, wie die Geschichtsdidaktik, in hohem Maße auf eine Fachwissenschaft bezogen und daher "freier" in der Wahl ihrer didaktischen und curricularen Schwerpunkte ist (42), könnte für die Geschichtsdidaktik eine Chance sein, das notwendige Nachdenken über das Verhältnis von Kindern und Jugendlichen zur Geschichte und die daraus folgenden curricularen und methodischen Konsequenzen für schulisches Lernen von und über Geschichte voranzutreiben. Die Auswirkungen dieser Frage reichen bis zum Problem der Motivation für den Geschichtsunterricht, über deren Mangel jede LehrerIn in der Sekundarstufe I ein Lied zu singen weiß; bei Umfragen nach der Beliebtheit von Schulfächern sowohl bei gegenwärtigen als auch bei ehemaligen Schülerinnen rangiert jedenfalls der Geschichtsunterricht nicht gerade auf den vorderen Plätzen (43). 2. Die Integration historischer Fragestellungen, Inhalte und Methoden in einen übergreifenden Fachzusammenhang stellt nach wie vor eine ungeheure Herausforderung für die Geschichtsdidaktik dar. Es scheint fast so, als habe der Streit um die Hessischen Rahmenrichtlinien vor mehr als zwanzig Jahren ein Tabu begründet, so daß sich kaum noch jemand an das Problem heranwagt. Dabei hat doch die Entwicklung von Geschichtswissenschaft und Geschichtsdidaktik in den letzten Jahren gezeigt, daß beide auf interdiszplinäres Arbeiten angewiesen sind - die Didaktik ist ja per se eine Wissenschaft mit mehreren Bezugsdisziplinen -; warum sollte dann nicht auch über einen integrierten Unterricht zumindest nachgedacht werden, zumal SchülerInnen nicht zu Fachwissenschaftlerlnnen ausgebildet werden sollen? Allerdings spielen wohl auch Standes- und Statusfragen und Fragen der Selbsterhaltung einer Wissenschaft angesichts der Streichungen der letzten Jahre bei dieser Zurückhaltung eine nicht zu unterschätzende Rolle. Außerdem trägt das Selbstverständnis der Mehrheit der heutigen GeschichtsdidaktikerInnen zu dem Problem bei, die die Geschichtsdidaktik als Dimension der Geschichtswissenschaft betrachten und dieser daher Vorrang gegenüber anderen Bezugswissenschaften einräumen (44). Dennoch kann ein Ausweichen vor den Herausforderungen nicht der richtige Weg sein, sondern vielmehr ein Forschungsprozeß, bei dem die Geschichtsdidaktik die unbezweifelbar vorhandenen eigenständigen Leistungen des historischen Lernens einbringen kann, wie sie gerade in dem eingehenden Diskurs über das "Geschichtsbewußtsein" und in dem jüngeren über "Identität als strukturierendes Zentrum des Geschichtsbewußtseins" (Jochen Huhn) zum Ausdruck kamen (45). 3. Pädagogische Entwicklungen der vergangenen Jahre, die Anknüpfung an reformpädagogische Traditionen und das Nachdenken über Konsequenzen der "veränderten Kindheit" führten in der Sachunterrichtsdidaktik wie in der Didaktik des Grundschulunterrichts insgesamt zu einer deutlich veränderten Gestaltung des Unterrichts. Stichworte dieser erheblichen Erneuerung und Erweiterung des Methodenspektrums sind "offener Unterricht", "Freiarbeit" , "Wochenplanarbeit" , "Handlungsorientierung" , "Projektorientierung" usw. Ohne Zweifel besitzt die Grundschule als Reformschule eine Pionierfunktion, doch in die geschichtsdidaktische Diskussion flossen diese Konzepte bislang nur am Rande ein, obwohl sie allmählich auch die unterrichtliche Realität in den weiterführenden Schulen zu beeinflussen beginnen und geeignet wären, den Geschichtsunterricht zu seinem Vorteil zu verändern. 4. Schulbücher und Unterrichtsmaterialien für den Sachunterricht unterscheiden sich aufgrund der Lernmöglichkeiten und -fähigkeiten von Grundschulkindern grundlegend von dem, was GeschichtsdidaktikerInnen von Mittel- und Oberstufenbüchern kennen; insbesondere die relativ geringe Relevanz von Texten macht dem textgewohnten Fachvertreter zu schaffen. Die Notwendigkeit, historische Fragestellungen und Inhalte auch auf anderen Wegen und mit anderen Medien - Bilder, Sachen, unmittelbare Begegnungen/Unterrichtsgänge, Oral History usw. - Kindern näher zu bringen, kann gleichwohl eine Herausforderung sein, das Problem der "didaktischen Reduktion" im Zusammenhang mit der Medien- und Methodenfrage neu zu denken. 5. Die Notwendigkeit, über die Inhaltsauswahl, ihre Ziele und Bedingungen neu zu reflektieren, ist die fünfte Herausforderung für die Geschichtsdidaktik. Während in der Sekundarstufe I nach wie vor das Prinzip des chronologischen Durchgangs durch die Geschichte vorherrscht, kann hiervon in der Grundschule schon angesichts des geringen Umfangs des historischen Anteils am Sachunterrichtscurriculum keine Rede sein. Die Inhaltsauswahl muß also von vornherein anderen Prinzipien gehorchen als dem roten Faden der Chronologie; eine neue Diskussion über das Prinzip der Exemplarizität und über den Zusammenhang von Lebenswirklichkeit des Kindes, Gegenwarts- und Zukunftsbedeutung schulischen Lernens auf der einen, historischen Problemen, Strukturen, Entwicklungen und Prozessen auf der anderen Seite müßte angestoßen werden. Mittelfristig dürfte auch in der Sekundarstufe I ein Abschied vom alten, trotz aller Kritik in den Lehrplänen nach wie vor vorherrschenden Prinzip notwendig erscheinen (46). Die tendenziell unbegrenzte Ausweitung der Zeitgeschichte und ihre hohe Relevanz für eine historisch-politische Bildung sowie der Siegeszug von neuen Themen und methodischen Zugängen - Frauen-, Umwelt-, Alltags- und Mentalitätsgeschichte, Oral History usw. - zwingen, da eine Ausdehnung der zur Verfügung stehenden Unterrichtszeit nicht zu erwarten ist - eher im Gegenteil! -, zu einer Kürzung bei anderen Epochen. Eine grundlegende Revision mit einem Abschied vom chronologischen Durchgang wäre der ehrlichere Weg. Auch die Sachunterrichtsdidaktik würde in erheblichem Maße von der Auseinandersetzung mit der Geschichtsdidaktik profitieren. Dies läge vor allem auf drei Ebenen: 1. Da auch von der Sachunterrichtsdidaktik bislang niemand eine Eliminierung der Geschichte verlangt hat (47), die zuständige Fachdidaktik aber kaum rezipiert wurde, ergab sich bislang der merkwürdige Zustand, daß die meisten DidaktikerInnen, wenn sie sich denn zur Geschichte äußerten, eher von ihrem gesunden Menschenverstand bzw. von ihren LehrerInnenerfahrungen, vielleicht auch von ihren eigenen SchülerInnenerfahrungen ausgingen, zumal die meisten in ihrer universitären Ausbildung kaum mit Geschichte in Berührung gekommen sein dürften (48). Für einen wissenschaftsorientierten Sachunterricht ist dieser Zustand unbefriedigend; auch die Geschichtsdidaktik gehört zu seinen Bezugswissenschaften. Ohne Zweifel könnte der Sachunterricht auch von manchen fachdidaktischen Konzepten profitieren: So wäre m. E. eine Überprüfung von Peter Schulz-Hageleits erfahrungsorientiertem Geschichtsunterricht und Uwe Uffelmanns problemorientiertem Geschichtsunterricht auf ihre Anwendbarkeit auf den Sachunterricht lohnenswert; auch der neueste Diskurs in der Geschichtsdidaktik über die Rolle von Emotionen im Lernprozeß korrespondiert mit Bestrebungen in der Sachunterrichtsdidaktik (49). Inhaltlich könnten fachwissenschaftliche und -didaktische Überlegungen etwa zur Technikgeschichte und zur Umweltgeschichte nicht nur Umwelt- und Technikerziehung im Sachunterricht historisch fundieren, sondern auch der Verzahnung sozialwissenschaftlicher und naturwissenschaftlich-technischer Themen dienen. Die Spaltung in zwei Lernbereiche, wie sie vielfach noch die universitäre Ausbildung künftiger SachunterrichtslehrerInnen prägt, erscheint angesichts der Struktur moderner gesellschaftlicher Probleme überholt, und die Geschichte kann zur Überwindung der Dichotomie einen wichtigen Beitrag leisten. Schließlich liefert die Geschichtsdidaktik mittlerweile auch erste Ansätze zu einem Nachdenken über den Beitrag der Geschichte zur "Eine-Welt-Erziehung" und zum interkulturellen Lernen (50). Geschichte könnte möglicherweise die Chance bieten, Fremdverstehen (51) an Themen einzuüben, die wegen der fehlenden direkten Betroffenheit der SchülerInnen - Stichworte: Migrationsbewegungen, Ausländerfeindlichkeit, "Das Boot ist voll"-Mentalität - weniger angstbesetzt sind als andere. 2. Wenn man der Auffassung ist, daß die Geschichte eines Unterrichtsfaches und einer Wissenschaft ein wichtiger Bestandteil der Disziplin ist (52), so gehört die Geschichte der Geschichtsdidaktik in die Geschichte der Sachunterrichtsdidaktik. Vorarbeiten gibt es hier - bis auf die denkwürdige Dissertation von Hartrnut Mitzlaff (53) - nicht, doch besteht ein dringender Forschungsbedarf, der die Kooperation von Geschichtsdidaktik und Sachunter-richtsdidaktik verlangt. 3. Nach einer inzwischen sehr eingeführten Definition hat der Sachunterricht die zentrale Aufgabe, "den Kindern Hilfe bei der Erschließung ihrer Lebenswirklichkeit zu geben" (54). Diese Lebenswirklichkeit aber, dies zeigt ja auch der Diskurs über die veränderte Kindheit, ist nicht etwas Statisches, sondern veränderlich und veränderbar. Gerade die historischen Forschungen zur Kindheits- und Sozialisationsgeschichte haben hier wichtige Hinweise auf die Konstitution von Kindheit, die historische Bedingtheit von Erziehungszielen, -inhalten und methoden geliefert (55). Der Verweis auf die Geschichte der Kindheit bewahrt die Sachunterrichtsdidaktik vor einer zu schnellen Verabsolutierung gegenwärtiger Lebensumstände von Kindern, macht die Prozeßhaftigkeit von Kindheit, Erziehung und damit auch Sachunterricht bewußt und verhilft so zu einem kritischen Umgang mit dem Topos der "Lebenswirklichkeit des Kindes". Die "Didaktik der Kindheitsgeschichte" bietet zudem große Lernchancen auch und gerade für den Sachunterricht (56). Das Fazit ist eindeutig: Geschichtsdidaktik und Sachunterrichtsdidaktik haben sich gegenseitig viel zu geben. Felder der Zusammenarbeit und der gegenseitigen Rezeption von Forschungsergebnissen liegen in allen Bereichen der Didaktik: der Theorie, der Empirie, der Geschichte, der Pragmatik, des internationalen Vergleichs. Voraussetzung für einen produktiven Dialog ist nicht nur der Abbau gegenseitiger Berührungsängste; zentral erscheint vielmehr auf Seiten der Geschichtsdidaktik die Feststellung, daß es nicht um die Verankerung und Legitimation möglichst großer Fachanteile im Sachunterricht gehen kann, sondern die Geschichtsdidaktik die Existenz eines eigenständigen Sachunterrichtscurriculums mit eigenständigen Begründungen, Zielen und Inhalten akzeptieren muß. Die Sachunterrichtsdidaktik andererseits muß stärker, als sie dies bisher getan hat, bereit sein, Kompetenzen von Fachdidaktiken bei der Konstitution von Curricula und der Auswahl von Inhalten zu nutzen, denn die Didaktik eines Integrationsfaches kann auf das Expertenwissen der Einzeldisziplinen nicht verzichten. Sind diese Voraussetzungen erst einmal gegeben - und dieser Aufsatz sollte einen Beitrag hierzu leisten -, dann steht einer Kooperation nichts mehr im Wege. Ergebnisse wären nicht nur ein "besserer" Sachunterricht, sondern auch eine innovative und kompetentere Didaktik. |
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Anmerkungen
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