Horst Rumpf: |
|||||
| 1. Wer sich in einem Gespräch unter Kulturbeflissenen oder Wissenschaftlern als Didaktiker bekennt, ist schnell out. Schon ein normaler Feuilletonleser findet nichts dabei, wenn bei einer Ausstellung, einem Vortrag, einer Inszenierung, einer Fernsehdebatte kritisch moniert wird, man habe den "didaktischen Zeigefinger" gespürt. Didaktisch ist von vornherein soviel wie schlecht, unzumutbar für mündige Zeitgenossen. Die Assoziation an die Schulmeister, die ihre Belehrungsobjekte für dumm verkaufen und alles besser wissen, ist schier unausrottbar mit dem Bedeutungshof von DIDAKTIK verbunden. | |||||
| 2. Der renommierte Konstanzer Philosoph und Wissenschaftsforscher Jürgen Mittelstrass hat - in seiner Abrechnung mit der Hochschuldidaktik - diese Einschätzung mitsamt ihren Gründen dankenswerterweise in eine knappe Formel gebracht: "Tatsächlich bedeutet Didaktisierung zwangsläufig Reglementierung und Verschulung " (Mittelstrass: Vom Elend der Hochschuldidaktik. In Mittelstrass: Die Häuser des Wissens. Frankfurt/M 1998, S.221).Etwas drastischer gesagt: Didaktik ist damit beschäftigt, den Geist und die Sache zu verstümmeln - den Geist des Lernenden und die Sache, auf die sich das Lernen richtet. Und der Herausgeber des "Merkur", "Deutsche Zeitschrift für europäisches Denken", veröffentlichte im Februarheft 2002, in einem Augenblick, in dem alle Welt über PISA spricht und die Schulbildung miserabel findet, einen Aufsatz mit der recht kräftigen Überschrift. "Wer rettet die Intelligenz vor den Pädagogen?" ( Merkur 56.Jg. Heft 2, Februar 2002, S. 174 ff.). | |||||
| 3. Der Didaktiker, so die zugrundeliegende Annahme, kann gar nicht anders als den Ernst der Sache und ihren Anspruch aufzuweichen, um sie so - zu didaktisch herabgesetzten Preisen - dem Nachwuchs, dem Laien "nahezubringen". Ohne Rücksicht auf Niveauverluste - zumal er ja als pädagogisch gestimmter Vermittler darauf abzielen muss, dass auch die Dummen, die Unwilligen, die Unbegabten irgendwie "mitkommen". Didaktiker zu werden, das heisst dann so viel wie unter hochtrabenden Begriffen und Programmen Infantilisierung zu betreiben. Eine traurige Aufgabe, in der Tat. Man muss Menschen etwas mundgerecht, lerngerecht vermitteln, was anderswo (zumeist in Wissenschaft und Kunst) erzeugt, anderswo für wichtig erklärt wurde (in Lehrplänen, von vorgeordneten Dienststellen) und anderswo "didaktisch aufbereitet" wurde (von Lehrmittelproduzenten). Was Wunder, dass solche hochgradig sekundäre Tätigkeit leicht der Verachtung anheimfällt. Zumal ihre Vertreter nicht ganz selten eine etwas aufgedunsene Sprache reden und schreiben. | |||||
| 4. Solche Deutungen des Didaktik-Geschäfts (und da geht es sowohl um den praktizierenden Lehrer wie um den, der über das Lehren nachdenkt) speist sich aus einer Grundvorstellung. vom Lehren: Lehren ist ihr eine Verpackungskunst. Demnach gibt es irgendwo die SACHE an sich - und dann gibt es irgendwo anders pädagogische Ziele und Leitideen - und dann gibt es die Künste, die Sachen so zurechtzustutzen, dass sie den Zielen und Leitideen einerseits, dem Fassungsvermögen der Adressaten und den organisatorischen Rahmenbedingungen der Lerninstitution anderseits einigermaßen entsprechen. Der Verpackungsspezialist bringt das Ohmsche Gesetz, den Golfstrom, ein Goethe-Gedicht, den Satz des Pythagoras, die französische Revolution in die entsprechende Passform. Und weil das Schullernen so wichtig für die Zukunftsbewältigung ist, hat die Lehre zusätzlich auch noch darauf hinzuwirken, dass SCHLÜSSELQUALIFIKATIONEN zum Bestehen der Zukunft bei dieser Lehrprozedur im Zögling herausspringen. Wenn das keine Überlastung ist, die die Lehrprogramme schier unweigerlich zu hochstapelnder Sprache zwingt. | |||||
| 5. Die Lehrperson hat die Materie souverän im Griff, sie weiss immer schon im voraus, was richtig und was wichtig ist - sie hat sichere Maßstäbe für gute und weniger gute Leistungen. Kein Wunder, dass sich dann im Schul-Alltag Normen aus Ökonomie, Technik, Verwaltung durchsetzen: Je schleuniger, je kontrollierbarer, je effizienter die in Lernhürden (sprich Aufgaben) gestückelten Inhalte bewältigt werden, um so besser. | |||||
| 6. Es spricht einiges dafür, dass die solcher Praxis zugrundeliegenden Bilder von Didaktik und Schulehalten aktuelle Lernverhältnisse nicht mehr greifen. Um es sehr kurz zu machen: Zu unterscheiden und praktisch auch voneinander zu trennen wären zwei Spielarten des Lehrens, deren Vermischung Unheil stiftet. a. Der Lehrer als Trainer. Hier geht es ähnlich wie im sportiven Training darum, festliegende, im voraus definierbare Fertigkeiten einzustudieren und zu üben. Alle Inhalte haben technisch zu lernende Voraussetzungen und Anteile. Sprachliche, mathematische, wissenstechnische, medientechnische Kompetenzen gehören dahin. Hierher gehört auch manches unabdingbare womöglich spielerische und heitere Pauken. Wissensüberblicke können von Nutzen sein, Wissensfindungstechniken lassen sich so einstudieren. Wer solche Tätigkeiten des Lernens und Lehrens verächtlich findet, weil er sich über sie erhaben dünkt, weiss nicht wieviel er ihnen verdankt. Und eine möglicherweise reformpädagogisch trunkene Lehrperson, die solches Einüben für autoritär und altmodisch hält, hat vergessen, dass es keine kulturelle Leistung ohne solche Fundamente gibt. Das gilt von der Grundschule bis zur Universität. Man frage einen Musikstudenten, wie viel Zeit, Kraft, Selbstdisziplin und Askese zum Erlernen eines Instruments nötig ist. b. In einen vollkommen anderen Aggregatzustand geraten Inhalte, Zeiten und Beziehungen, Gedanken, Gefühle und leibliche Bewegungen aller Beteiligten, wenn es darum geht, dass Kinder, Heranwachsende, Laien sich kraft ihrer Neugier und ihres Erfahrungshungers aufmachen, um ein Stück Welt, ein Stück Kultur, ein Stück Wissenschaft kennen, berühren und verstehen zu lernen. Und dass eine Lehrperson, eine Lehreinrichtung ihnen dabei hilft. Lehren kann dann nicht mehr Steuern von Lernprozessen auf festgelegten Bahnen sein. Es heisst allenfalls Abräumen von leichtfertig übernommenem, nur nachgeredetem Wissen, Hilfestellung geben beim Ordnen der Gedanken, Ernstnehmen und immer neues Mitvollziehen von Annäherungen an die Sache, die keine Schulweisheit je völlig ausschöpfen kann. Vielleicht am wichtigsten - auswählen, abgrenzen und präsent machen von Inhalten unsrer Umwelt, unsrer Kultur, unsres Wissens, die es (vermutlich) lohnt, sich auf sie einzulassen und sich anzueignen - die, um es im Jargon zu sagen - den Lernenden etwas bringen können. Solches Lehren hat Züge des Zeigens, des Wartens, des Hörens, des Ordnens - es hat nichts gemein mit dem Besserwissen des Verpackungskünstlers, des Lernbeschleunigers und -kontrolleurs. Auch das gilt von der Grundschule bis zur Universität. Hier ist eine andere Disziplin, eine andere Konzentration, eine andere Aufmerksamkeit, eine andere Anwesenheit vonnöten als beim Einstudieren von Fertigkeiten. |
|||||
| Eine didaktische Kultur, die diesen Namen verdient, wird beides nicht vermischen und wird die Kriterien der einen Spielart des Lehrens nicht an die andere anlegen. Wer auch nur eine blasse Ahnung von einschlägigen Initiativen im Bereich (b) hat - ich denke an den Kunstpädagogen Gert Selle, den Naturpädagogen Gerhard Trommer, den Physikdidaktiker Martin Wagenschein, die Literaturpädagogin Ute Andresen, den Sportpädagogen Gerd Landau, um nur wenige zu nennen, die das unter (b) genannte Lehren auf den Boden gebracht haben - der kommt aus dem Kopfschütteln darüber nicht heraus, welche Vorstellungen so renommierte Autoren wie Mittelstrass oder Bohrer über das haben, was unter Didaktik heutzutage zu verstehen ist. | |||||
| 7. Die Äusserung eines Nichtprofis auf dem Gebiet der Didaktik mag das, worum es zentral in der Didaktik (im Bereich b) geht, vielleicht noch am ehesten so artikulieren, dass die Sach-Experten nicht wie vor einer Verunreinigung des höheren Wissens davor zurückschrecken. Die folgenden Sätze von Ezra Pound wiegen für meine Begriffe viele Pfund sich didaktisch nennender Literatur auf - sie sind zumal in einer Zeit, in der, nach PISA, vielerorts über Lesefertigkeiten und ihre Kultivierung nachgesonnen wird, von hoher Aktualität:
„Wenn der Lehrer langsam von Begriff ist, mag er wohl in tausend Ängsten vor Schülern schweben, deren Verstand sich rascher fortbewegt als der seine; aber er täte klüger daran, den rührigen Schüler zu Späherdiensten heranzuziehen, das lebhaftere Auge, das schärfere Ohr als Auslug oder Horchposten zu verwerten. Der beste Musiker, den ich je kannte, gestand, dass die Zuverlässigkeit seines Gehörs zuweilen aussetzte. Aber er tat dies in der "moi aussi"-Form, nachdem ich selber ein Geständnis abgelegt hatte. Wenn es ernstlich an die Betrachtung irgendeines Kunstwerks geht, sind unsere Sinne, unsere Gedächtnisleistungen oder unser Wahrnehmungsvermögen viel zu sehr Stückwerk, als dass sie uns etwas anderes erlaubten als gemeinsame Neugierde. Kein Mensch kennt sich so gut in einer Textstelle aus, sagen wir mal zwischen Zeile 100 und 200 des sechsten Buches der Odyssee, dass er nicht zulernen könnte, wenn er sie mit seinen Schülern noch einmal liest ... Ich meine, der ideale Lehrer müsste jedes Meisterwerk, das er in der Klasse durchnimmt, beinahe angehen, als ob er es noch nie gesehen hätte” |
Ezra Pound: ABC des Lesens. Frankfurt/M 1962, S. 109/110 |
||||
|