| www.widerstreit-sachunterricht.de/Ausgabe Nr.2/März 2004 | |||||
Dr. Marcus Rauterberg
Vortrag an der Universität Kassel unter der Themenstellung:"Schul- und Unterrichtsentwicklung in der Grundschule unter Berücksichtigung der Integration von sozial- und naturwissenschaftlichen Aspekten im Sachunterricht". |
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1. Teil: Resümee eigener Ansätze und Forschungen zum gewählten Thema Den Rahmen meines Beitrags bestimmt die Thematik "Schul- und Unterrichtsentwicklung der Grundschule unter Berücksichtigung der Integration von sozial- und naturwissenschaftlichen Aspekten im Sachunterricht". Ich beginne den mit Fragen an diese Thematik. Damit nehme ich eine Differenzierung und Positionierung vor. Im Anschluss komme ich dann in 4 Zugängen auf die von mir gewählte Thematik "Grundschulentwicklung und Sachunterricht : fächerintegrierend oder fächervermeidend?" |
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| Annäherung an die Thematik "Schul- und Unterrichtsentwicklung
in der Grundschule unter Berücksichtigung der Integration natur- und
sozialwissenschaftlicher Aspekte im Sachunterricht". Ich gehe bei dieser Annäherung von der Problematik der Integration aus. Integration setzt voraus, dass es etwas/ mehreres gibt, das integriert werden kann. Von hier aus stellen sich mehrere Fragen:
Grundschulentwicklung und Sachunterricht: fächerintegrierend oder fächervermeidend? in Richtung auf Antworten bearbeite. Dazu habe ich 4 Zugänge formuliert: |
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| 1. fachdidaktischer Zugang:
Natürlich sehe ich im Diskurs des Sachunterrichts die Problematik der Integration! Allerdings entsteht sie m.E. nicht von selbst, sondern sie wird gemacht: Eine sehr große, für manche Zeiträume geradezu dominante Menge an bereichsspezifischen Beiträgen schafft und befestigt eine Situation im Sachunterricht, die ihn in einen sozialwissenschaftlichen und einen naturwissenschaftlichen Bereich differenziert. Das gilt sowohl für Konzeptionen universitärer LehrerInnenbildung, wo bereichsspezifische Studien z.T. ohne integrativen Anteil insbesondere für die Naturwissenschaften vorgeschlagen werden (vgl. Soostmeyer 1984). Es gilt aber auch für unterrichtsdidaktische Überlegungen (1) und fachdidaktische Forschungen (vgl. Möller 1991). Hier scheint noch immer die propädeutische Ausrichtung des Sachunterrichts durch. Eine erste zusammenfassende Anmerkung: M.E. produziert und tradiert die Fachdidaktik die Forderung nach Integration von natur- und sozialwissenschaftlichen Aspekten als ein Problem, verschafft ihm damit latente Virulenz und verstellt den Blick auf andere Möglichkeiten der Konstitution von Sachunterricht. Im folgenden fachhistorischen Zugang zur Thematik soll diese in den Blick kommen. |
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| 2. fachhistorischer Zugang
Der Sachunterricht der Grundschule sieht sich aus der Heimatkunde entstanden, die auch gegenwärtig noch als ein per se integratives und keinesfalls gefächertes oder zu fächerndes Fach der Volksschule gesehen wird. Bei genauerer Betrachtung kann sich diese Einschätzung als Irrtum herausstellen: Ich sehe dazu einige Hinweise:
Ein zweites Mal zusammenfassend kann ich feststellen: Die Zuschreibung von Integration und Kindorientierung an die Heimatkunde und die Gegenüberstellung mit einem kind-vergessenen und fachorientierten Sachunterricht lässt sich nicht halten. Damit verliert der Sachunterricht sein gegenüber der Heimatkunde immer wieder beschworenes Defizit. |
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| 3. Sachkontextueller Zugang: Die Sache als Gegenstand des Diskurses -
Integration als Einbeziehung in Diskurse
Als Einstieg eine kurze Episode: Gegenwärtig sind Kinderuniversitäten groß in Mode. Von FAZ bis taz wird über sie berichtet. In einem vorgeblichen Dokumentationsband der ersten Kinderuniversität in Tübingen findet sich im Vorwort des Kapitels "Warum müssen Menschen sterben?" eine interessante Anmerkung: Der für die Todesfrage ausgewählte Mediziner (!) lässt vermerken, er könne selbstverständlich die von den Kindern gestellte Warum-Frage zum Tod nicht beantworten, könne aber ein paar medizinische Aspekte zu Sterbeursachen und -fällen berichten (vgl. Janßen/ Steuernagel 2003, S. 117) (2). Zwei Überlegungen scheinen mir zu dieser Episode besonders relevant: 1. Die erste Überlegung überschreibe ich mit "Wider die schnellen Antworten": Warum-Fragen von Kindern könnte im schulischen Kontext statt mit einer Antwort mit einer gemeinsamen Weiterentwicklung der Frage begegnet werden. Ich halte eine Annahme für durchaus begründbar, wonach Kinder mit diesen Fragen nicht auf Antworten abzielen, sondern auf die Beobachtung des Umgangs der Erwachsenen mit der Frage. Unterrichtlich ginge es zunächst um ein ernst nehmen der Fragen und schließlich um ihre diskursive Bearbeitung, wodurch das Verständnis der Sache hervortritt und Lernprozessen zugänglich wird. Didaktisch nicht zulässig erscheint mir die in der Kinderuniversität vorgenommene stillschweigende Umformulierung der Kinderfrage in eine wissenschaftlich beantwortbare. Das verweist auf die zweite Überlegung: 2. Ich habe sie mit "Zur Begrenztheit wissenschaftlicher Aussagen" überschrieben. Wissenschaften können offenbar gewisse Fragen der Kinder nicht beantworten. Auch in der Welt der Erwachsenen ist die Warum-Frage nach dem Tod nicht beantwortbar, wohl aber überlegbar. Diese Situation sollte thematisiert werden, um nicht einem Weltbild (vgl. Rauterberg/ Scholz 2003) Vorschub zu leisten, in dem prinzipiell alles durch Wissenschaften erklärbar ist und die Antworten auch bereits vorliegen. Soweit zwei Überlegungen zur Episode aus der Kinderuniversität. |
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| Schule steht vor dem prinzipiellen Problem, Sachen für die unterrichtliche
Bearbeitung rekonstruieren zu müssen. Offenbar sind dabei für die Grundschule - ich
würde das aber auch auf die Erwachsenenwelt ausdehnen - wissenschaftliche Perspektiven
nur bedingt geeignet. Das hieße, die Frage nach der Integration sozial- und
naturwissenschaftlicher Aspekte in den Sachunterricht der Grundschule greift
letztlich zu kurz. Über die wissenschaftlichen Diskurse hinaus müssen weitere
Diskurse in die unterrichtliche Auseinandersetzung um die Sachen einfließen.
Sollen also noch mehr Größen integriert werden? Ich denke nein! Die zu Beginn meines
Vortrages mit Fragen skizzierte Problematik des Integrationsparadigmas legt nahe,
Heterogenität und Vielfalt zu Akzeptanz zu verhelfen. Dafür sehe ich zumindest zwei relevante Gründe: Die kindlichen Auffassungen von den Sachen könnten einen relevanten Wert für die Sachauseinandersetzung bekommen, sie wären nicht mehr nur unterrichtlich zu überwindendes Vorwissen. Und zweitens könnte es bedeuten, in einer pluralen und heterogenen Gesellschaft - und die spiegelt sich ja gerade in der Grundschule - verabschiedet sich auch die Schule endlich von den beengenden Bezugnahme auf die Wissenschaften (3). Das läuft nicht auf eine Beliebigkeit des Sachunterrichts hinaus, sondern stellt vielmehr den Anspruch, die Frage zu beantworten, welche der vielen und vielfältigen möglichen Diskurse für welche Situationen angemessen sind. Ein 3. Zwischenfazit: Grundschul- und Unterrichtsentwicklung hieße unter diesen Annahmen, Öffnung von Schule nach außen. Damit kann auch anderes als wissenschaftliches Wissen in die unterrichtliche Auseinandersetzung einbezogen werden. Das Ziel der Auseinandersetzung besteht nicht mehr in der Integration und Vereinheitlichung, sondern in der begründeten Konzeption vorläufig sinnvoller und durchaus heterogener Perspektiven, durch die wir Wirklichkeit begreifen. |
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| 4. Sache und Sprache - Zur gegenseitigen Bedingtheit und institutionellen Trennung Die Unterschiedlichkeit von Wissen und Erkenntnis über Sachen verweist auf die Abhängigkeit der Sachen von ihrer methodisch initiierten sprachlichen Konstruktion. Das heißt, die verschiedenen Fächer und Wissenschaften konstruieren die Sachen in unterschiedlicher Weise. In jüngerer Zeit sind insbesondere auch ästhetische Zugänge diskutiert worden (vgl. für den Sachunterricht Aissen-Crewett 1987a; 1987b). Der gegenwärtige Post-Pisa-Trend stärkt die sog. "Kulturfächer" Deutsch und Mathematik. D.h., es werden sprachliche und quantifizierende (vgl. Wollring 2002) Weltzugänge gestärkt. Umgekehrt könnte auch das sogenannte "Realienfach" Anlass für die Anwendung der Kulturtechniken darstellen (vgl. Hiller 1989). Die Entscheidung zur Stärkung des einen oder anderen Faches in der Grundschule ist vorwiegend eine politische, in der es um Ressourcenverteilung geht. Die Fächerung selber wird dabei nicht in Frage gestellt, was durchaus kritisch zu betrachten ist. Mit scheint eine Fächerung absurd, in der die Fächer immer nur - gleichsam egoistisch - den eigenen Gegenstand zu Bearbeitung zulassen und damit die gegenseitige Bedingtheit ihrer jeweiligen Gegenstände ausblenden - und noch wesentlicher, sie auch den Kindern nicht sichtbar machen. Schon in der Grundschule - ich komme doch auf das Thema "Weltbild" - geht die Welt in den Fächern auf, was nicht sein sollte. Ich will dies an 4 Fragen verdeutlichen:
Aus einer wesentlichen Perspektive, die von einer sprachlich verfassten Sacherkenntnis ausgeht, ist die Sprache Teil des Konstruktionsprozesses der Sachen. Das heißt auch: Je nach dem, ob ich in der Sprache einer Sozial- oder Naturwissenschaft formuliere, verändert sich die Sache. Die zwei Monde Wagenscheins sind hierfür wohl das bekannteste Beispiel (vgl. Wagenschein 1989). Bringe ich die Sache in einen anderen Kontext, muss sie sprachlich anders formuliert werden. Die gleiche Kuh ist auf dem Markt, im Schlachthof oder in der biologischen Versuchsanstalt eine andere bzw. ihre sprachliche Repräsentation ist eine andere - aber ohne eine sprachliche Fassung ist keine Kuh erkenn- und kommunizierbar. Gunter Otto hat dies verdeutlicht (vgl. Otto 1992). Die vermeintlichen Realien sind im Unterricht immer kulturelle Produkte. Die Differenzierung in Kultur- und Realienwissenschaften ist Kind einer Zeit anderer erkenntnistheoretischer Annahmen. Wenn man denn nach der vorgetragenen Kritik den Begriff der Integration noch einmal nutzen will, böte sich so gesehen dafür in der Grundschule das Sprach- und Sachlernen an, was einer Aufhebung der Fächerung gleich käme. Es könnte dann betrachtet werden, wie beispielsweise Sozial- und Naturwissenschaften aber auch andere relevante Diskurse über die Kuh sprechen, wie sie ihre Kuh konstruieren. Häußling spricht vom Sachlernen als Arbeit an sprachartigen Deutungskonzepten (vgl. Häußling 1997). Die Aufhebung der Fächertrennung sollte also aus Gründen der Sacherkenntnis erfolgen, die dann auch Spracherkenntnis ist, und nicht mit dem heimatkundlichen Argument, diese Differenzierung sei nicht kindangemessen. |
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| Fazit:
Vor dem Hintergrund meiner Ausführungen sehe ich zusammenfassend für die Grundschul- und Unterrichtsentwicklung unter Berücksichtigung des Sachlernens folgende 3 Aspekte als produktiv:
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Anmerkungen.
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Literatur:
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