1 Theoretischer Kontext
Transkulturalität ist der Versuch, im Rahmen gesellschaftlicher,
politischer und auch bildungspolitischer Entwicklungen angesichts von Globalisierung und
zunehmender Zeit-Raum-Verdichtung kulturelle Selbstverständlichkeiten in Frage zu stellen
(vgl. Schöfthaler 1984) und über traditionelle Vorstellungen von Kultur hinauszuweisen.
Durch den Prozess der Globalisierung sind Kulturen in Folge von Migrationsprozessen, von
globalen Verkehrs- und Kommunikationssystemen und ökonomischen Abhängigkeiten auf der
Makroebene extern durch weltweite Verflechtungen, Nationalgrenzen überschreitend vernetzt und
im Sinne einer interdependenten Globalkultur miteinander verbunden (vgl. Welsch 1997, S. 6).
Globalisierung geht so einerseits mit Formen der Vereinheitlichung bzw. Homogenisierung
individueller Lebensformen und andererseits mit kultureller Diversität einher, so dass die
Grenzen zwischen Eigenem und Fremdem zunehmend verwischen. Zum einen finden sich
grenzüberschreitend ähnliche Lebensformen in unterschiedlichen Kulturen - im Sinne
"transnationaler Kulturen" (Breidenbach/Zukrigl 1998, S. 142), in denen Migranten,
Wissenschaftler, Internetbenutzer, Künstler oder Jugendliche durch soziale, berufliche und
ideelle Gemeinsamkeiten verbunden sind (vgl. ebd.). Ulrich Beck sagt hierzu:
"Wir können völlig fraktioniert nebeneinander leben, aber gleichzeitig Mitglieder
in dichten Netzwerken sein, die ortsunabhängig sind" (1999, S. 1). Zum anderen gibt es
unterschiedliche Lebensformen innerhalb pluralistischer Gesellschaften, die - durch die
Koexistenz unterschiedlicher Gruppen - durch vertikale und horizontale Differenziertheit
charakterisiert sind (vgl. Welsch 1997).
Dabei bewegen sich Menschen zwischen Tendenzen sowohl der Retribalisierung, der Entwicklung
einer ’engstirnigen Lokalkultur‘, die jede Art der Interdependenz, Kooperation und
Gegenseitigkeit ablehnt, als auch einer ’McWorld-Weltkultur‘, die
"mitunter im gleichen Land zum gleichen Zeitpunkt sichtbar" (Barber 1997, S. 4)
werden. Menzel (1998) beschreibt hier die Mega-Trends: Fragmentierung und Globalisierung.
Wieviorka bringt die Diskussion auf den Punkt, wenn er schreibt: "Von dem Moment an, in
dem wir erkennen, dass die kulturellen Differenzen in unseren Gesellschaften und nicht nur
zwischen den Gesellschaften wirksam sind, (…) kann man nicht mehr ernsthaft einen
streng universalistischen oder entsprechend einen streng relativistischen Standpunkt
vertreten" (2003, S. 26).
Transkulturalität greift diese Sichtweise auf, es stellt den Versuch dar, zwischen
universalistischen und relativistischen Konzepten zu vermitteln (vgl. Schöfthaler 1984, S. 39),
indem anerkannt wird, dass die Ausdifferenzierung der Welt über ein globales Referenzsystem
erfolgt und sich immer mehr Menschen auf eine wachsende Anzahl universeller Kategorien,
Konzepte und Standards beziehen (vgl. Breidenbach/Zukrigl 1998, S. 36) - was nicht, wie auch
Aitmatow voraussetzt, "Unifizierung", sondern die "Universalisierung des
menschlichen Geistes" (1990, S. 230) bedeutet. Auf der anderen Seite nimmt
Transkulturalität im Anschluss an relativistische Vorstellungen die gesellschaftlich und
individuell produzierte Existenz von Differenzen zwischen und innerhalb von Kulturen zum
Anlass, auf die Möglichkeit von Transformationsprozessen, von Prozessen der Auflösung und
Neuzusammensetzung, auf die Möglichkeit der Entstehung neuer Kulturformen hinzuweisen
(vgl. Wieviorka 2003, S. 84).
Die Vorstellung von der prinzipiellen Möglichkeit kultureller Transformationsprozesse löst sich
von traditionellen Beschreibungen von Kulturen als Inseln oder Sphären, als "statische
Einheiten" (Breidenbach/Zukrigl 1998, S. 23) und weist Kulturvorstellungen wie z.B. von
Herder zurück, in denen Kulturen als geschlossene Kugeln oder autonome Inseln mit innerer
Homogenität und externer Heterogenität aufgefasst werden, die mit der sprachlichen und
territorialen Ausdehnung deckungsgleich sind (vgl. Welsch 1997, S. 3 ff.). Diese an
national-staatliches Denken gebundenen Definitionen können nicht länger der historischen
Evidenz von Wandlung, Verflechtung, Diversität und Hybridisierung standhalten
(vgl. Welsch 1997). Nach Welsch sind deshalb diese Vorstellungen nicht nur deskriptiv falsch,
weil es in modernen Gesellschaften keine innere Homogenität geben kann, sondern darüber hinaus
sind sie "normativ gefährlich und unhaltbar" (1997, S. 3). Sie sind
vereinheitlichend, volksgebunden und separatistisch, sie führen letztlich zu kultureller
Abgrenzung. Das Fremde wird als etwas Bedrohliches wahrgenommen, da diese Kulturtradition ein
Deutungsrepertoire für das ’Fremdmachen‘ nahe legt (vgl. Radtke 1994, S. 21).
Traditionelle Kulturmodelle, die der Idee einer Einheitskultur nachhängen - und das ist auch
für pädagogische Zusammenhänge bedeutsam - liegen auch den Konzepten Multikulturalität und
Interkulturalität zugrunde: Das Konzept der Multikulturalität akzeptiert zwar die Existenz
vielfältiger eigenständiger Lebensformen innerhalb einer Gesellschaft, innerhalb eines
gemeinsamen politischen und wirtschaftlichen Rahmens, allerdings geht es hier in deskriptiver
Hinsicht um Vorstellungen von Majorität und Minorität. Die unterschiedlichen Kulturen werden
auch hier als homogene Einzelkulturen aufgefasst - der Blick richtet sich auf in sich
geschlossene, autonome Partialkulturen, so dass gegenseitiges Verstehen letztlich verhindert
wird. Interkulturalität weist dagegen zwar auf die Bedeutung des interkulturellen Dialoges im
Rahmen von interkulturellen Problemen und Konflikten hin, geht jedoch nicht über das Agieren
zwischen Kulturen, nicht über die Wahrnehmung von Eigenkultur und Fremdkultur hinaus, so dass
auch hier in der Tendenz ein Verständnis vorhanden ist, das die Abgrenzung und Abgrenzbarkeit
von Kulturen voraussetzt.
Beide Konzepte werden gesellschaftlichen Entwicklungen nicht mehr hinreichend gerecht, in denen
Kulturen durch Mischungen und Durchdringungen, intern durch eine Pluralisierung möglicher
Identitäten und extern durch grenzüberschreitende Konturen gekennzeichnet sind
(vgl. Welsch 2002). Transkulturalität ist hier eine weiterführende Perspektive, da sie, wie
Welsch formuliert: "über den traditionellen Kulturbegriff hinaus- und durch die
traditionellen Kulturgrenzen wie selbstverständlich hindurchgeht" (1997, S. 5).
Auf der Mikroebene von Individuen bedeutet Transkulturalität, dass die individuelle Entwicklung
durch mehrere kulturelle Herkünfte und Verbindungen in Richtung auf eine interne Pluralität
beeinflusst ist (vgl. Welsch 1997, S. 6 f.). Kulturelle Identität kann so nicht länger mit
nationaler Identität gleichgesetzt und als die Identifizierung einer Person mit einem einzigen
Kollektiv verstanden werden. Das weist über Erikson hinaus, der noch von einer stabilen, an
eine Kultur gebundenen Identitätsbildung ausging (vgl. Beck-Gernsheim 2004, S. 102). In
modernen Gesellschaften, die vielfältige individualistische Orientierungen anbieten, können
sich Individuen mit jeweils mehreren kulturellen Referenzen identifizieren, so dass sich auch
Diskontinuitäten im biographischen Verlauf ergeben können. Kollektive Identitäten sind im
Rahmen sekundärer Aneignungsprozesse subjektive Konstruktionen bei der Auseinandersetzung mit
Kultur. Noch einmal Welsch: "Wo ein Individuum durch unterschiedliche kulturelle Anteile
geprägt ist, wird es zur Aufgabe der Identitätsbildung, diese Komponenten miteinander zu
verbinden." (1997, S. 8).
Auch Beck fragt: "Was meint eigentlich Weltkommunikationsgesellschaft auf der Ebene der
Biografien?" - und gibt die Antwort: "Es heißt: Die Gegensätze und Widersprüche der
Kontinente, Kulturen, Religionen - Dritte Welt und Erste Welt, Ozonloch und
Parteiverdrossenheit, Rinder-Reform und Renten-Wahnsinn - finden im unabschließbar gewordenen
eigenen Leben statt" (1999). Da Pluralität nicht nur in globaler Hinsicht, sondern in
unmittelbar lokalen Kontexten eine Herausforderung ist, bedeutet individuelle Freiheit nach
Assheuer (vgl. 1997), eine eigene Lebensform zu wählen - und das folgt der Frage: Wie wollen
wir leben? und erzwingt Entscheidungen. Im Rahmen der Selbstdefinition ist es die Aufgabe des
Subjekts, seine Identität auszuhandeln. Es kann kulturelle Identifikationsangebote selektiv
verwenden, umdeuten, neu auslegen oder verwerfen (vgl. Auernheimer 2003, S. 70). Insgesamt
geht es darum, einen eigenen Lebensentwurf zu entwickeln und sich im gesellschaftlichen Ganzen
zu verorten. Meyrowitz führt aus: "Auch wenn der Ort ein scheinbar unveränderter Kontext
bleibt, in dem wir alle leben müssen, kann doch der soziale und psychische Kontext in mehreren
Dimensionen variieren" (1998, S. 177). Auch Kinder bereits im Grundschulalter sind
aufgefordert, heterogene Bezugssysteme und unterschiedliche Entfaltungsmöglichkeiten zu
sondieren (vgl. Richter 2002b, S. 162).
Auernheimer sieht die Aufgabe der Identitätsbildung darin, die unterschiedlichen kulturellen
Komponenten im Sinne einer Integrationsleistung zu einem Komplex von Konstruktionen
miteinander zu verbinden (vgl. 2003, S. 69). Bei der Identitätsbildung stellt das
Individuum ein Gleichgewicht zwischen seiner auf der Grundlage individuell gemachter
Erfahrungen und Deutungen erlangten persönlichen Identität und seiner ihm durch
Rollenerwartungen abverlangten sozialen Identität her. Die Kultur bzw. die Kulturen haben
daher für das Individuum eine Orientierungsfunktion bei der Identitätsbildung, indem sie
kulturelle Ressourcen als Identifikationsangebote bereitstellen - und im Sinne
transkultureller Identitätsbildung können mehrere Kulturen in eine einzelne Identität
eingehen (vgl. Gutmann 1995, S. 284).
Nach Hurrelmann wird "eine gelingende Sozialisation nicht als abgeschlossene
Verinnerlichung solcher Strukturen verstanden, sondern als erfolgreiche Behauptung der
Subjektivität und Identität, nachdem eine Auseinandersetzung mit den sozialen Strukturen
stattgefunden hat und auf dieser Basis eine Beteiligung an gesellschaftlichen Aktivitäten
erfolgt" (2002, S. 21). Transkulturelle Identität ist in diesem Sinne auf das Gelingen,
auf die erfolgreiche Integration unterschiedlicher kultureller Anteile, auf die Anerkennung
unterschiedlicher kultureller Prägungen ausgerichtet, wie auch auf das Ineinanderblenden von
global und lokal (vgl. Robertson 1998, S. 197), die das Individuum dazu befähigt, über den
Rekurs auf eine einzige Partialkultur hinaus - und auch über eine Existenz zwischen Kulturen
hinaus - durch verschiedene Kulturen hindurch zu leben. Kulturelle Konflikte bzw. das Erleben
von Fremdheit und kulturellen Differenzen können hier allenfalls Ausgangspunkte für
transkulturelle Identitätsbildungsprozesse sein.
Ist Kultur - auf der Seite der Anthropologie - ein "symbolisch-expressiver Aspekt
menschlichen Verhaltens" (Breidenbach/Zukrigl 1998, S. 24), die "unbewusste
Rückseite" (Eagleton 2001, S. 43), dann zeigt sich Transkulturalität in den
Wahrnehmungen, Denkmustern und im Handeln des Einzelnen. Auf der Ebene von Individuen ist
Transkulturalität also auf Prozesse der Konstruktionen und auf sekundäre Differenzen bezogen.
Nach Schöfthaler ist Transkulturalität darauf ausgerichtet, das kulturelle Fremde als Anderes
und Eigenständiges wahrzunehmen (vgl. 1984, S. 20), also Kulturen, so Welsch, "jenseits
des Gegensatzes von Eigenkultur und Fremdkultur zu denken" (1997, S. 3 f.).
Im Rahmen der pädagogischen Bedeutung hat das Konzept der Transkulturalität bisher noch nicht
Eingang in die einschlägigen Ansätze zur interkulturellen Pädagogik gefunden, so dass sich
hier aufschlussreiche Perspektiven auch für den Sachunterricht eröffnen. Interkulturelles
Lernen hat sich im Laufe seiner Entwicklung von der Ausländerpädagogik über Differenzmodelle
und der Interkulturellen Erziehung heute zu einem fächer- und lernbereichsübergreifenden
Lernfeld in allen Schulstufen entwickelt (vgl. Glumpler 1996; Richter 2002a). Interkulturelle
Bildung zielt im Kern nach Nieke auf den Aufbau interkultureller Handlungskompetenz
(vgl. 2000, S. 199 f.), die nach den KMK-Empfehlungen 1996 zu ’Interkultureller Erziehung
und Bildung in der Schule‘ jedoch zusammengefasst ein Bündel von Qualifikationen
überwiegend aus dem deklarativen und metakognitiven Bereich enthalten, wenn es beispielsweise
um Kenntnisse, Bewusstheit und Reflexion oder um Neugier, Offenheit und Verständnis geht.
Transkulturalität erweitert diese Perspektive, denn es geht um Partizipationsfähigkeit und
Gestaltungskompetenz in gesellschaftlichen Kontexten. Welsch hält fest: "Nur
transkulturelle Übergangsfähigkeit wird uns künftig noch Identität und Kompetenz verbürgen
können (…)." (1997, S. 8). Hier besteht eine Verbindung zu den von der OECD
spezifizierten Kompetenzen für die Bewältigung komplexer Herausforderungen im Feld
gesellschaftlicher Entwicklungen und für eine erfolgreiche individuelle Lebensführung, die sich
auf das selbstständige Handeln, auf den souveränen Umgang mit Instrumenten der Kommunikation
und des Wissens beziehen und auf die Kompetenz, in sozial heterogenen Gruppen erfolgreich
agieren zu können. Darin gehen unmittelbar die von Klafki (1993) aufgeführten Kategorien
Selbstbestimmungs-, Mitbestimmungs- und Solidaritätsfähigkeit auf, die bereits im
Sachunterricht ihren Ausgang nehmen können.
Obwohl sich Transkulturalität nicht originär aus pädagogischen Diskursen entwickelt hat und es
auch nicht zuvorderst darum gehen kann, Kompetenzen im Sinne von Bildungsstandards zu
diskriminieren oder gar in Kompetenzstufen zu operationalisieren, wird es langfristig auch
hier nicht ausbleiben können, konkrete Zielformulierungen zu begründen. Hier eine
Klammerbemerkung: Im sog. Klieme-Gutachten (BMBF 2003) zur Entwicklung nationaler
Bildungsstandards hat ’Interkulturelle Kompetenz‘ mehr als ein Mal eine quasi
Alibifunktion dafür, dass Einstellungen, Werte und Motive in der Kompetenzdiskussion nicht
unberücksichtigt bleiben. Bleibt man also in der Diskussion und orientiert sich an der
klassischen Trias von Kompetenzen Wissen, Bewerten und Handeln
(vgl. Rost/Lauströer/Raack 2003), geht es bei Transkulturalität über deklaratives und
metakognitives Wissen hinaus vor allem um prozedurale Kompetenzbereiche, wie sie auch der
Perspektivrahmen Sachunterricht (GDSU 2002) ausweist - oder (in Anlehnung an Weinert 2001)
neben den kognitiven Fähigkeiten vor allem um motivationale, volitionale und soziale
Komponenten. Das setzt eine aktive und eigentätige Subjektwerdung voraus, um in
Problemsituationen, die sich auf unterschiedlichen Aggregationsniveaus, in unterschiedlichen
Reichweiten abspielen können, angemessen agieren zu können.
Transkulturalität löst im Sinne der ’Glokalisierung‘ (Robertson 1998) den
vermeintlichen Widerspruch zwischen Globalem und Lokalem auf, indem transkulturelle
Identitäten sowohl eine kosmopolitische Seite als auch eine Seite lokaler Zugehörigkeit
besitzen (vgl. Welsch 1997, S. 14). Es kann auf eine auf Globalität ausgerichtete
Wertebasis zurückgegriffen werden, das partizipative Handeln vollzieht sich jedoch zugleich
in lokalen Räumen. Nach Welsch ist der Transkulturalitäts-Begriff über seine deskriptive
Funktion hinaus ein operativer, der Gegenstände verändert. Im Rahmen einer
transkulturellen Bildung wird es so zur Aufgabe, die Konzentration auf die Polarität von
Eigenem und Fremdem zugunsten einer Aufmerksamkeit auf das möglicherweise Gemeinsame und
Verbindende mit dem Fremden abzubauen. Die Anerkennung innerer Fremdheitsanteile bildet
dabei eine Voraussetzung für die Akzeptanz äußerer Fremdheiten, so dass es um das Leben mit
neuer Diversität geht (vgl. Welsch 1997, S. 10 ff.). "Diese Differenzen sind thematisch
aufzugreifen. ’Eine Welt‘, das ’global village‘ oder die neue Mobilität
kennzeichnen künftigen Sachunterricht." (Richter 2002b, S. 162)
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2 Empirische Untersuchung
Im Rahmen der empirischen Untersuchung zur "Transkulturellen
Identitätsbildung bei Multiplikatorinnen und Multiplikatoren in pädagogischen
Handlungsfeldern in ihrer Bedeutung für pädagogisches Denken und Handeln"2 geht
es im Folgenden um Kultur als Phänomen der Innenwelt von Menschen, um die Prozesse der
Konstruktionen von Individuen, um Transformationsprozesse und um sekundäre Differenzen.
Wir gehen in der Studie von einem subjektivistischen Kulturbegriff aus und betrachten Kultur
als Eigenleistung des Subjekts im Rahmen der Identitätsbildung. Kultur, bezogen auf die
Innenwelt von Menschen, verstehen wir somit als ein Konstrukt von Individuen, in dem
verschiedene Bereiche von Kultur subjektiv gedeutet werden.
Das Ziel der Studie ist vor diesem Hintergrund, transkulturelle Orientierungen zu explorieren,
um einen ersten Zugang zu individuellen Konstrukten im Rahmen transkultureller
Identitätsbildung zu erhalten und schließlich zu forschungsbasierten Hinweisen für die
pädagogische Praxis zu gelangen. Es geht um die Exploration von Wahrnehmungen und
Vorstellungen von Individuen, die Teil individueller ’Denkwelten‘ sind und über
Sprache zugänglich werden (vgl. Gropengießer 2003). In individuellen Wahrnehmungen und
Vorstellungen zeigt sich gleichsam ein Teil gesellschaftlicher Realität.
Ausgegangen sind wir von folgenden Forschungsfragestellungen:
- Lassen sich transkulturelle Orientierungen und Adaptionsmuster in ihrer Relevanz für
pädagogisches Denken und Handeln empirisch explorieren?
- Welche biographischen und gesellschaftlichen Kontexte sind einer transkulturellen
Identitätsbildung eher förderlich oder stehen ihr eher entgegen?
- Welche Konsequenzen sind für die pädagogische Praxis zu ziehen?
Die Zielgruppen sind potentielle Multiplikatorinnen und Multiplikatoren in
pädagogischen Berufen. Es wurden Studierende befragt, die zur Zeit der Untersuchung noch in
einem erziehungswissenschaftlichen Studium waren. Im Sinne der Forschungsfragestellung gehen
wir davon aus, dass pädagogisch professionalisierte Personen in pädagogischen Handlungsfeldern
eine bedeutsame Unterstützungsfunktion im Zuge von Identitätsbildungsprozessen einnehmen und
daher in besonderer Weise aufgefordert sind, kulturelle Verunsicherungen und Herausforderungen
zu verarbeiten und sie auf ihr berufliches Handeln zu beziehen.
Mit diesen Zielgruppen untersuchen wir empirisch eine Frage, die zum einen für die Lehrpraxis
erziehungswissenschaftlicher Fachbereiche unmittelbar bedeutsam ist und zum anderen
Erkenntnisse zur Transkulturalität allgemein liefern kann. Damit ist die Untersuchung als ein
Beitrag zwischen Grundlagenforschung und Anwendungsbezug zu verorten: Grundlagenforschung
zielt nach Bortz & Döring (2002, S. 103) "auf die Generierung von Hintergrundwissen,
dessen funktionaler Wert nicht unmittelbar erkennbar sein muss". In der Reinform ist
Grundlagenforschung vollkommen interessen- und wertneutral, von daher ist unser Projekt im
engeren Sinne keine Grundlagenforschung, denn wir intendieren mit dieser Forschung
weiterführende Perspektiven für didaktische Überlegungen zur Unterrichtsgestaltung in Schule
und Lehrerbildung. Im weiteren Sinne ist die Untersuchung jedoch insofern als
Grundlagenforschung zu betrachten, als Hintergrundwissen über Lehrende exploriert wird, und
zwar über Wahrnehmungen und Mentalitäten von künftigen Lehrenden zu kulturellen Differenzen
und Identitäten. Das ist - wie oben bereits gesagt - nicht nur gesamtgesellschaftlich in
Zeiten von Zuwanderungs- und Integrationsdiskussionen bedeutsam, sondern im Sinne eines
unmittelbaren Anwendungsbezugs für Bildungsprozesse in Hochschule und Schule - auch im Rahmen
von Grundschul- und Sachunterrichtsdidaktik - praxisrelevant, da die Praxis von solchen
Wahrnehmungen und Mentalitäten mitbestimmt ist.
Das methodische Vorgehen sowie die Ergebnisse der Untersuchung sollen hier nur ansatzweise
dargestellt werden. Für die explorative Studie wurde ein qualitatives Vorgehen gewählt; es
wurden teilstrukturierte Interviews in Anlehnung an die Konzeption des problemzentrierten
Interviews nach Witzel (1985, 2000) durchgeführt und computergestützt mit MAXqda kodiert und
entlang der Techniken der qualitativen Inhaltsanalyse nach Mayring (1997) ausgewertet. In
einem Vergleichsgruppendesign wurden 37 Studierende mit Migrationshintergrund und 14
Studierende ohne Migrationshintergrund in Diplom- und Lehramtsstudiengängen am Fachbereich
Erziehungswissenschaften der Universität Hannover befragt.
Als zentrales Ergebnis kann festgehalten werden, dass sich transkulturelle Orientierungen
bereichspezifisch differenzieren. Unter transkulturellen Orientierungen verstehen wir die
relativ konfliktarme Integration unterschiedlicher kultureller Referenzen, die sich vor
allem in Offenheit in verschiedenen Bereichen ausdrückt.
Wir können allgemein festhalten, dass Menschen, die mit mindestens zwei Kulturen konfrontiert
sind, nicht per se transkulturell orientiert sein müssen. Es gelingt jedoch einer Reihe von
Studierenden mit Migrationshintergrund, Aspekte unterschiedlicher Kulturen weitgehend
konfliktarm in ihrer Innenwelt miteinander zu verbinden. Das zeigt sich in unterschiedlichen
Bereichen, innerhalb derer Indikatoren für Transkulturalität auszumachen sind.
Es sollen im Folgenden lediglich einzelne Beispiele genannt werden3:
Im Bereich Heimat äußern die als transkulturell orientiert zu bezeichnenden Befragten
ein dynamisches, aktives Heimatverständnis, das über die räumliche Dimension hinaus von
positiven sozialen Bezügen abhängig ist; sie fühlen sich "zwei Heimaten" zugehörig.
Ihr Verständnis von Fremde ist von Interesse und Neugier geprägt und kann als neutral
oder offen bezeichnet werden. Viele nehmen das Fremde sowohl innerhalb von Kulturen als auch
zwischen Kulturen wahr und untermauern damit die Überlegungen von Wieviorka (2003) zu
kulturellen Differenzen und kollektiven Identitäten. Es gehen unterschiedliche kulturelle
Referenzen in dieses Verständnis ein.
Gleiches zeigt sich beim Verständnis von Kultur: Es ist vielfältig und weist bei den
transkulturell Orientierten über Nation als Kulturraum hinaus. Die transkulturell
Orientierten gehen davon aus, dass Kultur die Identität eines Menschen prägt (es fällt auch
der Begriff "Doppelprägung"), äußern sich auch hier offen und wenig konfliktbeladen
und bezeichnen differierende kulturelle Einflüsse als bereichernd.
Auch in der politischen Meinung kommt Offenheit zum Ausdruck. Mit dem Grad der
transkulturellen Orientierung steigt das politische Interesse, vor allem hinsichtlich
globaler Themen.
Im Bereich Konflikte legen die Äußerungen nahe, dass kulturelle Differenzen zwar
Auslöser von Konflikten sein können, das Erleben von Konflikten jedoch auch Reflexion
über kulturelle Differenzen und Konfliktlösungen fördern und so zu einer transkulturellen
Orientierung beitragen kann.
Bei sozialen Kontakten sind für die Ausbildung transkultureller Orientierungen
vielfältige und unterschiedliche Kontakte sowie positive soziale Beziehungen zu Menschen
unterschiedlicher kultureller Herkunft förderlich, die als bedeutsam erlebt wurden.
Auch beim Thema Partnerwahl kann es zu einem Kriterium für Transkulturalität werden,
dass nicht ausschließlich auf Gemeinsamkeiten und eine gleiche Erfahrungsbasis Wert gelegt
wird und Differenzen auch hier anerkannt werden.
Dies ist vor allem abhängig vom Einfluss der Familie. Ein liberaler Erziehungsstil trägt
dazu bei, Raum für eigene Lebensentwürfe zu schaffen sowie Aushandlungsprozesse zu
ermöglichen, und fördert die Anerkennung innerer Fremdheitsanteile.
Auch in Bezug auf die Übernahme von Traditionen und Rollenbildern in das eigene
Leben können dann reflektiert eigenständige Vorstellungen realisiert werden. Hier werden im
transkulturellen Sinne neue Werte zugelassen und konfliktarm integriert.
Diese Form von Offenheit ist auch in der Kategorie Religion entscheidend: Interesse an
und Kontakt zu Menschen anderer Religionsgemeinschaften und der kritische Umgang mit der
eigenen Religion sowie die Integration verschiedener religiöser Traditionen und Bräuche
scheinen transkulturelle Orientierungen zu begünstigen.
Es lässt sich zusammenfassend festhalten, dass sich sowohl bei Studierenden mit als auch
bei Studierenden ohne Migrationshintergrund Identitäten bilden können, die sich nicht im
Spannungsfeld zwischen den Kulturen bewegen, sondern jenseits von Eigenkultur und Fremdkultur
denken und durch verschiedene Kulturen hindurch leben. Wie die Äußerungen in den einzelnen
Bereichen zeigen, scheint transkulturelle Identität auf einer reflexiven Auseinandersetzung
mit unterschiedlichen kulturellen Einflüssen zu beruhen. Voraussetzung dafür ist eine von
Eigenständigkeit und Selbstbewusstsein getragene Offenheit, denn die Auseinandersetzung
wird ausgelöst durch eigene Erfahrungen, durch Kontakte und auch durch erlebte Konflikte,
wodurch ein unmittelbarer Bezug, eine subjektive Bedeutsamkeit besteht. Durch Erfahrung und
Reflexion können Lösungsmöglichkeiten auch im Umgang mit kulturellen Differenzen entwickelt
werden. Voraussetzung für eine eigenständige Identitätsentwicklung, für ein kulturoffenes
Agieren auf transkulturellem Niveau (vgl. Nieke 2000, S. 248 f.) ist eine auf liberaler
Erziehung und produktiver Distanz zur Familie beruhende Freiheit zur Selbstentfaltung, durch
die Transformationsprozesse in Hinblick auf die Integration unterschiedlicher kultureller
Referenzen möglich werden. Es zeichnet sich insgesamt ab, dass Transkulturalität
bereichsspezifisch ist, sich also in politischen und persönlichen Bereichen unterschiedlich
darstellt.
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3 Ausblick
Die Ergebnisse der Untersuchung konnten zeigen, dass Multiplikatorinnen und
Multiplikatoren sowohl mit als auch ohne Migrationshintergrund transkulturelle Orientierungen
entwickeln können. Offenheit bedeutet hier, die Kulturgebundenheit des eigenen Wahrnehmens,
Denkens und Handelns zu reflektieren.
Beck-Gernsheim (vgl. 2004) stützt die Vorstellung einer transkulturellen Orientierung,
indem sie vom ’Lob der Vermischung‘ spricht und das Leben mit mehreren Kulturen als
Chance begreift, um das Deutungsmonopol der Mehrheitsgesellschaft aufzubrechen und positive
Gegenentwürfe zu entwickeln, die sich nicht länger ’zwischen den Stühlen‘, sondern
’auf allen Stühlen‘ befinden. Im interkulturellen Biographiebasteln bestehe ein
neuer Bezugsrahmen: "Er handelt von Biographiemustern, die vielschichtiger und offener
sind, mehrere Kulturen umgreifen, flexibel verschiedene Identitätsschichten enthalten - und
er verhandelt dies als Normalität, nicht als Abweichung und Störung." (S. 101).
In der Lehrerbildung zum Sachunterricht muss es hier um das Selbstverständnis angehender
Lehrkräfte und um den kritischen Umgang mit kulturellen Selbstverständlichkeiten wie
Differenzen gehen. Nach Brumlik soll "die Auseinandersetzung mit unterschiedlichen
Weltentwürfen die Individuen aus den Bornierungen ihrer konventionellen Identität
herausreiß(en) [und] ihnen dabei erste Einsichten in die Relativität ihrer
Standpunkte ermöglich(en)" (1990, S. 105). Die Förderung von Selbstreflexion ist eine
Herausforderung für Lehren und Lernen im Sachunterricht - es geht um die Relativierung der
Sicherheit des Verstehens. Die Aufdeckung kultureller Selbstinterpretationen und die
Auseinandersetzung mit anderen Denkerfahrungen sind hier ein Weg (Kiper 2002, S. 48).
Dies ist eine Voraussetzung für einen angemessenen Umgang mit kultureller Vielfalt nicht nur
für sich selbst, sondern auch in der pädagogischen Praxis des Sachunterrichts - zunächst
eine Voraussetzung für Offenheit gegenüber der kulturellen Vielfalt im Klassenzimmer, die
nicht weggedacht werden kann und die besondere Formen des Umgangs im Hinblick auf Anerkennung,
Akzeptanz, Achtung und Gleichbehandlung erfordert. Weder die Überbetonung von kulturellen
Besonderheiten, die Kinder letztlich entindividualisieren und zu nicht mehr als Repräsentanten
einer Nationalkultur machen (vgl. Radtke 1994), noch die Nivellierung von Differenzen sind
hier geeignete Wege. Das bezieht sich nicht nur auf Kinder mit Migrationshintergrund,
sondern gleichermaßen auf die Vorstellungen von Kindern ohne Migrationshintergrund. Die
pädagogische Aufmerksamkeit wird sich besonders im Grundschul- und Sachunterricht zunehmend
auf Fragen der Gestaltung des Zusammenlebens und auf Ansätze sozialen und politischen
Lernens richten müssen (vgl. Kiper 2002, S. 46).
In der Lehrerbildung sollte es darum gehen, angehenden Lehrkräften Zugänge zu den
Alltagskulturen, zu den lebensweltlichen Alltagsvorstellungen der Kinder über Kultur, auch
über ihre eigene Kultur zu verschaffen. Das kann im Rahmen theoretischer Auseinandersetzung
wie empirischer Arbeit geleistet werden.
Zum anderen liegt hier, in der Reflexion eigener kultureller Denk- und Handlungsmuster,
auch eine Grundlage für die Internalisierung und schließlich Vermittlung anspruchsvoller
Ziele für einen auf transkulturellen Werten basierenden Unterricht, der über Konzepte wie
Multikulturalität und Interkulturalität hinausweist.
Die Vorschläge für die Gestaltung eines solchen Unterrichts sind allerdings noch nicht weit
entwickelt. Es fehlen umfassende Studien, es fehlen forschungsgestützte Erkenntnisse,
die einer Veränderung der Praxis des traditionellen interkulturellen Lernens hin zu
transkulturellen Ansätzen folgenreiche Impulse geben. Bestimmend für den Erfolg
transkultureller Bildung ist die Einbeziehung der Vorstellungen von Kindern, das Anknüpfen an
ihre Wahrnehmungen und Orientierungen als Bezugsgröße von Grundschul- und Sachunterricht.
Weiterführend ist daher die Untersuchung von Aspekten transkultureller Identitätsbildung bei
Kindern im Rahmen der Schülervorstellungsforschung4 , da Kinder mit wie ohne
Migrationshintergrund bereits im Grundschulalter herausgefordert sind, mit unterschiedlichen
kulturellen Referenzen umzugehen, Integrationsleistungen in Hinblick auf die Prägung durch
vielfältige kulturelle Einflüsse zu bewältigen - kurz: Identität in einer pluralistischen
Gesellschaft zu entwickeln.
Diese Anforderung gehört in das Aufgabenfeld des Sachunterrichts, der in der
Auseinandersetzung mit der Lebenswirklichkeit zwischen Kind und Sache vermitteln und als
Grundschulfach zur ’Personwerdung‘ im Sinne von Enkulturation aller Kinder
beitragen soll. Dabei zielt der genuin integrative Sachunterricht als Lernbereichsdidaktik
auf die Synthese unterschiedlicher Perspektiven im Spiegel lebens- und alltagsweltorientierter
Aneignungsprozesse von Kindern und macht die gegenseitige Bedingtheit der Gegenstände zum
Thema (vgl. Rauterberg 2004).
Somit besteht für die Konzeptualisierung transkultureller Bildung die wissenschaftliche
Aufgabe des Sachunterrichts in theoretischer Hinsicht in der Reflexion der Konstruktion von
Kind und Sache als Artefakte selektiver Beobachtung
(vgl. Hiller 1994). Sachunterricht "macht
Interessengegensätze im privaten wie im öffentlichen Bereich sichtbar und vermittelt
vielfache Anregungen zur aktiven Mitgestaltung der konkreten Lebensverhältnisse und zur
Selbstkultivierung" (Hiller 1994, S. 27). In empirischer Hinsicht ist es Aufgabe des
Sachunterrichts, lernbereichsdidaktisch relevante Forschungsgegenstände aufzugreifen, in
denen komplexe, inter- und transdisziplinäre Themenfelder mit lebensweltlichen Bezügen aus
der Perspektive von Kindern behandelt werden.
Eine Herausforderung für Schule und Lehrerbildung gleichermaßen ist es, kindgemäße Vorschläge
für transkulturelle Bildung zu entwerfen. Dafür müssen Forschung und Entwicklung eng
aufeinander bezogen sein.
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Literatur
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(8.12.1999), S. 1
Beck-Gernsheim, Elisabeth (2004): Wir und die Anderen. Frankfurt/M.:
Suhrkamp
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Bolscho, Dietmar/Hauenschild, Katrin/Wulfmeyer, Meike (2004):
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Bortz, Jürgen/Döring, Nicola (2002):
Forschungsmethoden und Evaluation. Berlin u.a.: Springer, 3. Aufl.
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Brumlik, Micha (1990): Bunte Republik Deutschland? Aspekte einer
multikulturellen Gesellschaft. In: Blätter für deutsche und internationale Politik, H. 1,
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Eagleton, Terry (2001): Was ist Kultur? München: Beck
GDSU - Gesellschaft für Didaktik des Sachunterrichts (2002):
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