Wolfgang Engelhardt/ Karl- Heinz Wendel:
Arbeiten mit thematischen Karten - statt der "Einführung in das Kartenverständnis"





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Zugegeben, es sperren sich alle Typen einer (Didaktiker-)Schreibmaschine, wenn die folgende destruktive These zu Papier gebracht werden soll:
  • Ein eigener, wohlabgewogener Lehrgang zur Einführung in das Kartenverständnis erscheint nicht erforderlich.
Gleichermaßen Widerspruch könnte auch die zweite, stärker inhaltsbezogene Behauptung provozieren:
  • Nicht die traditionellen Karten der Naturgrundlagen einer Landschaft, die physikalischen Karten bzw. "Geländekarten" (Imhof), sondern die thematischen Karten stehen im Mittelpunkt des Geographieunterrichts, auch und gerade in der Grundschule.
Immerhin stellen beide Thesen nachdrücklich infrage, was in Generationen intensiver Methodikerarbeit ausgedacht und erprobt wurde: Ideenreiche, vielfach selbstangefertigte Unterrichtsmedien etwa, erfolgreich immer wieder vorgeführte Stundenbeispiele, grundlegende Veröffentlichungen in der fachdidaktischen Literatur und eines der letzten Aufgabenfelder, zu denen geschlossene Lehrgänge - und noch dazu in alternativen Formen - angeboten werden.(1) 		Erstmals erschienen in:
"Die Grundschule" Februar 1975
 















(1)
W. Engelhardt, H. GLöckel:
Einführung in das Kartenverständnis.
Bad Heilbrunn 1973; darin besonders: W. Popp, Wege zur Vorbereitung des Kartenverständnisses.
In: WPB, 1966 S. 177 ff.
Die Thesen bezweifeln die Notwendigkeit solcher Fülle phantasievoller Anregungen, mit Rübe, Kartoffel, Aquarium, Scheibenberg, Wasserwaage und Lot oder im Sandkasten Höhendarstellungen zu erarbeiten, und sie rütteln an der Vorherrschaft eines Kartentyps, dessen Position als ,"Normalkarte" im Unterschied zur "Nebenkarte" hervorgehoben zu sein scheint.
Die folgenden Darstellungen sollen den erhobenen Widerspruch gegen das bisherige methodische Vorgehen als notwendig begründen, und sie sollen zum anderen am übertragbaren Unterrichtsbeispiel die Alternativmöglichkeiten vorstellen und erläutern.


  
Kartenarbeit in der Grundschule-
in Abhängigkeit vom heutigen Selbstverständnis der Geographie

Erdkundeunterricht in der Schule kann und will nicht Miniaturgeographie sein - die Interessen der Kinder und ihre Zukunft bedingen ein besonderes Erkenntnisinteresse der Didaktik. Dennoch darf auf eine Orientierung der Unterrichtsarbeit an den Entwicklungen der Fachwissenschaft nicht verzichtet werden.
Das zentrale Anliegen der Fachgeographie ist seit einigen Jahren, Probleme, Prozesse, Bedingungen und Folgen menschlicher Aktivitäten auf der Erde zu untersuchen. In Anlehnung an soziologische Erkenntnisse stehen dabei Gruppen von Menschen, nicht Einzelwesen im Mittelpunkt der Betrachtung. Der Raum wird als "Prozeßfeld", als "Registrierplatte gruppenspezifischer Aktivitaten" angesehen, räumliche Differenzierungen erscheinen als das "Ergebnis von Standortentscheidungen", die Landschaft spiegelt das "verortete Bezugssystem menschlichen Handelns", "charakteristische Flächenmuster" repräsentieren den "Lokalisationsaspekt menschlicher Aktivitäten".
Noch einen Schritt weiter: Die "Überformung der Räume durch Gesellschaft" lässt sich verstehen als "Objektivierung menschlicher Wertvorstellungen im Raum", "das komplexe Gefügebild regionaler Strukturformen" ist interpretertierbar als "räumliches Muster von Wertgebungen"(2), (3).










(2)
K. Ruppert, W. Schaffer:
Zur Konzeption der Sozialgeographie.
In: Geographische Rundschau, 1966, S. 205


(3)
G. Hard:
Wird die Geographie/ Erdkunde
überleben?
In: Päd. Welt, 1974
S. 422 ff. und S. 470 ff.
Diese Zitatenpassage sollte man mehrfach lesen. Sich in sie vertiefend, könnte man besser als in manchem Lehrbuch die zentrale Fragestellung moderner Kultur- bzw. Sozialgeographie verstehen. Wortwahl, Anordnung der Begriffe, Wiederholungen und Variationen geben Auskunft über wissenschaftliche Zielvorstellungen, die auch Ziele des Unterrichts sein müßten.
Geographisches Denken in diesem Sinne - als wichtigstes Anliegen des Faches gewertet - wäre dann dem Lesen vergleichbar: geographisches Denken als Lesen im Raum, als Entschlüsseln von "Registrierplatten", als Interpretation von Standortmustern, als "Decodierung" (- in vorsichtigem Sinne könnte man auch "Verstehen" sagen) menschlicher Wertvorstellungen, die sich in der Landschaft niedergeschlagen haben, in sie eingeprägt wurden.
Und dieses Denken wäre Voraussetzung für weiteres vernünftiges "Schreiben im Raum", für Neuprägung, Umwertung, Korrektur, Reparatur der Umwelt, zu der es zukünftige Staatsbürger zu befähigen gilt. Erst kritisches Erkennen und Bewerten der Bedingungsfaktoren von Landschaft macht sie verfügbar für zukünftige Raumplanung, Raumordnung, Raumgestaltung.
Erst das Zusammendenken der in der Grundschulerdkunde vielfach isoliert voneinander gesehenen Größen Mensch und Landschaft ermöglicht jene praxisrelevante Umweltwahrnehmung, die das Fach geographisch und pädagogisch rechtfertigen kann. Aus solchen Zielformulierungen resultieren konkrete Themen, die der Unterricht anzusprechen hat, und damit zugleich Sachverhalte, die es kartographisch zu verarbeiten gilt. Karten müßten gelesen und gezeichnet werden zu den wichtigsten Problembereichen raumrelevanten menschlichen Lebens, die die Sozialgeographie in den sogenannten Daseinsgrundfunktionen (Arbeiten, Wohnen, Sich-erholen, Konsumieren, Sich-bilden, Kommunizieren, In-Gemeinschaft-leben) zu fassen versucht (4). Erholungseinrichtungen für Kinder und Erwachsene, Arbeits- und Einkaufsstätten und ihre Wirkungsfelder, Räume, die durch die Funktion des Wohnens oder des Verkehrs unterschiedlich geprägt sind, werden so Aufgabenfelder in Lehrplänen und Schulbüchern; Altbausanierung, Eingemeindung, Umgehungsstraße, Einzugsbereiche von Schulen oder Institutionen erscheinen als Unterrichtsthemen.


Ein erster Argumentationskreis schließt sich:

Topographische bzw. physikalische Karten sind für die Bearbeitung solcher Probleme defizitär; sie haben andere Funktionen, dienen hier allenfalls der Überblicksorientierung, können nicht länger als Haupt- oder Normal-Medium gelten. Thematische Erdkunde braucht thematische Karten, Verkehrskarten für Verkehrsprobleme, Ortspläne für das Thema Wohnen, Anbaukarten für Landwirtschaft, Karten mit Erholungseinrichtungen, Übernachtungsdaten oder Herkunftsgebieten für Fremdenverkehrsthemen, Politische Karten für den Themenbereich Gesellschaft-Staat, usw.




























(4)
D. Partzsch:
Zum Begriff der Funktionsgesellschaft.
In: Mitt. d. DT. Verbandes f. Wohnungswesen, Städtebau, Raumplanung,4/1964



Kartenarbeit in der Grundschule -in Abhängigkeit von der Gegenstands-struktur des Mediums

Karten gelten als wichtigstes Darstellungsmittel der geographischen Wissenschaft. Diese führende Position wird ihnen von der Aufgabe des Faches aus zugesprochen, einer Aufgabe, die Bartels so kennzeichnet: "Erfassung und Erklärung erdoberflächlicher Verbreitungs- und Verknüpfungsmuster im Bereich menschlicher Handlungen und ihrer Motivationskreise"(5).






(5)
D. Bartels (Hrsg.): Wirtschafts- und Sozialgeographie.
Köln 1970, S. 24
Die Beschreibung beider Kartentypen läßt nicht nur unterschiedliche Anwendungsbereiche erkennen, sie macht auch sichtbar, daß jeder Typ Karte ganz bestimmte Definitionsmerkmale besonders betont. Aus der allgemeinen Formulierung als einem "verkleinerten, verebneten, graphisch umgesetzten, generalisierten Bild der Erdoberfläche oder von Teilen derselben" (6) zeichnen sich für beide Kartentypen aufgrund ihrer unterschiedlichen didaktischen Bewertung andere Schwerpunkte für die Einführung ab:
  • Bei der topographischen Karte erscheint als wichtigstes methodisches Problem das der Verebnung.
  • Das Problem der Verkleinerung und damit des Maßstabes spielt unter der Forderung strenger Ausmeßbarkeit eine wichtige Rolle.
  • Bei der thematischen Karte dient die Topographie nur als orientierender Hintergrund. Probleme der Geländedarstellung sind stark reduziert, vielfach sogar völlig ausgeklammert.
  • Entscheidend wichtig wird die methodische Aufgabe der Symbolisierung, d.h. der graphischen Umsetzung untersuchter Sachverhalte.
(6)
G. Jensch:
Die Erde und ihre Darstellung im Kartenbild.
Braunschweig 1970, S.51
Überlegungen zur Einführung in das Kartenverständnis können damit nur noch in Ausnahmefällen der Höhendarstellung gelten. Karten-Lehrgänge, die, wie eingangs gezeigt, vielfach doch nur Lehrgänge der Einführung in Höhendarstellung waren (z.B. Vom Sandkastenmodell zur Projektion auf die Glasplatte), verlieren erheblich an Gewicht. Selbst das Problem der maßstabsgetreuen Abbildung reduziert sich, weil ein Arbeiten in Annäherungs- und Schätzwerten noch immer die notwendigen Lagerelationen sichtbar macht - weil selbst Fachkarten um der Hervorhebung willen überzeichnen.
Die wichtigste Frage sollte auch für die Schüler sein:
Wie bilden wir den bearbeiteten Sachverhalt annähernd lagerichtig auf der Karte ab? Wie zeigen wir, welche Häuser alt, welche neu sind, welche Gebäude Mietwohnungen, welche Eigentumswohnungen enthalten, welche nur dem Wohnen, welche auch noch dem Handel dienen? Oder: Wie kennzeichnet man beheizte und unbeheizte Schwimmbäder, wie die Herkunftsorte katholischer und evangelischer Schüler oder die Zucht von Schweinen, Hühnern, Gänsen und Milchvieh auf Karten? Das Problem der Symbolisierung tritt in seiner Wertigkeit an die Stelle des Verebnungsproblemes. Es bedarf kaum der Argumente, um nachzuweisen, welche der beiden Aufgaben dem Kind psychisch näher steht, welche sich methodisch lebendiger gestalten läßt, welche dem Kind aus dem Alltag bekannter ist und zugleich mehr zur Lebensbewältigung beiträgt.
Vielleicht nur dies noch: Symbole - nichtsprachliche Zeichen - sind keine spezifisch geographischen Elemente; sie treten in Mathematik, Sprache, Verkehr und Musik auf und wirken als bedeutsame Kategorie zur Erschließung von Welt - geographisch werden sie erst, wenn sie in lagerichtiger Anordnung auf Karten aufgetragen sind.
Es erscheint nicht zwingend, zunächst in das Wesen der Symbolisierung einzuführen, ehe in Symbolen kartiert wird. Erfahrungen aus der Praxis schon im ersten Schuljahr zeigen, daß Kinder selbstverständlich mit bildhaften Symbolen arbeiten. Selbst der zu Recht vielkritisierte Ausgang vom Klassenraum bringt neue Erfolge, wenn es eine erste Aufgabe an die Schulanfänger ist, für einen Gast die geschlechtsspezifische Verteilung von Schülern im Raum thematisch zu kartieren (- ohne daß es auf den Maßstab ankäme)(Abb. 1).











Abbildung 1


Abbildung 2
Andere Beispiele, die Lehrkräfte erfolgreich erprobten, sind das Kartieren von Anbauflächen (= Beete) in einer Gärtnerei, der Geschäfte und Gasthäuser in einer Straße (Abb. 2), der Arbeitsorte von Schülervätern und -müttern, wichtiger Punkte auf dem Schulgrundstück oder der Verteilung der Waren im Supermarkt(7). Und sogar der Lehrerparkplatz vor der Schule, die Funktion der Räume in der elterlichen Wohnung oder die Verteilung der Geräte auf dem Spielplatz lassen sich zur Einführung kartieren. (7)
Vgl. Wolf Engelhardt:
Einführung in das Arbeiten mit thematischen Karten.
In: H. Bauer (u.a.), Fachgemäße Arbeitsweisen in der Grundschule
Bad Heilbrunn 1972
Damit sind die Möglichkeiten keineswegs erschöpft:
Es ist ihr besonderer Vorzug und ihre wichtigste Aufgabe, über das Abbilden, das bloße Wiedergeben von Erscheinungen hinauszugehen; sie haben Ideen, Zusammenhänge, Utopien, Hintergründe, Motive, Bewertungen ("gedachte Dinge ..., Beziehungen, Funktionen, Hypothesen, geistige Vorstellungen, Möglichkeiten, Projekte"(8)) transparent zu machen. Im Unterricht bieten die in der jüngsten didaktischen Diskussion vielfach veröffentlichten Planspiele eine Möglichkeit zur Abbildung von Gedachtem, weil die Schüler in ihnen kartographisch entwerfen können, was erst in Zukunft entstehen soll (9). Karten von Verkehrsbelastungen zu ausgewählten Zeiten, von Altersangaben oder Besitzverhältnissen bei Pflanzen und Gebäuden, von Religions-, Sprach-oder Berufszugehörigkeit menschlicher Gruppen sind bekannte Beispiele für die Kartierung von im Raum nicht sichtbaren Sachverhalten.
Die in der sozialgeographischen Diskussion didaktisch analysierten Begriffe Reichweite bzw. Einzugsbereich (10) lassen noch einmal erkennen, welche Fülle von Möglichkeiten die Grundschule hier findet: Ohne Schwierigkeit ist mit Punkten auf Plänen zu markieren, wo die Schüler aus einer Grundschulklasse wohnen. Der Vergleich mit den andersartigen Einzugsbereichen einer Kindergartengruppe, einer Berufsschul- und einer Gymnasialklasse macht die unterschiedlich großen Flächen sichtbar und erklärbar; ähnlich wären die unterschiedlichen Einzugsbereiche von Bäckerladen, Kaufhaus, Tankstelle, Schwimmbad abzuschätzen und zueinander in Beziehung zu setzen. Selbst die empirische Methode der Befragung wird hier erlernbar, weil auf dem Unterrichtsgang zum Spielplatz oder zur Grünanlage die Besucher nach ihren Herkunftsorten (Wohnungen) befragt werden können. Das Kartieren nach Autokennzeichen im Fremdenverkehrsort variiert diese Methode auf der Ebene spontaner kindlicher Aktivitäten. Alle praktischen Versuche zeigten: Das Übertragen der gewonnenen Daten erfordert nicht ein vorlaufendes Erarbeiten der topographischen Grundlage. Schüler finden sich im Plan ihres Stadtviertels zurecht, ohne eingeführt worden zu sein - und sie lernen den Plan kennen, während sie Wohnorte markieren. Aus dem Englischen kennen wir den Begriff der "mental maps". Er bezeichnet jene thematischen Lagerelationen, die Menschen im Gehirn speichern, um sie bei Bedarf abzurufen: Karten der möglichen Sonntagsausflugsstätten, der Schuh- oder Blumengeschäfte, der billigen Tankstellen, der bevorzugten Campingplätze, Badestrände oder Weinlagen bei Erwachsenen; der Spielplätze, Süßwarengeschäfte, gefährlichen Orte, Wohnungen von Freunden usw. bei Kindern. "Mental maps" sind vielfach thematische Karten - Karten subjektiver Bewertungen. An sie anzuknüpfen, sie aufzubauen oder zu erweitern, sie zu korrigieren, zu strukturieren, vor allem sie intersubjektiv und verfügbar zu machen, ist Chance und Aufgabe der geographischen Arbeit in der Grundschule.





(8)
E. Imhof:
Thematische Kartographie.
Berlin, 1972, S. 9, 13

(9)
R.Walford: Lernspiele im Erdkundeunterricht.
Stuttgart 1972,
Heft 14 der Reihe "Der Erdkundeunterricht"

(10)
H. Schrettenbrunner:
Die Reichweite.
Zur Erarbeitung sozialgeographischer Grundbegriffe.
In: Geogr. Rundschau 1969, S.214 ff.


"Durchgangsfremdenverkehr"

Beispiel 1

Als Zielperspektive gilt, daß der Schüler im Erdkundeunterricht geographisches Denken erlernen soll durch:
  • bewußtes, rationales "Sehen" geographischer Erscheinungen seiner Umwelt,

  • Problematisieren des registrierten Umweltfeldes,

  • planmäßiges Verfolgen selbstentdeckter Fragestellungen und Hypothesenbildung,

  • gründliches Analysieren der das Erscheinungsbild bedingenden Faktoren und Erfassen der kausalen und finalen Verknüpfungen von Fakten,

  • ordnendes und vergleichendes Systematisieren der Ergebnisse,

  • begründetes Werten der erkannten raumprägenden Wirkung menschlicher Gruppenaktivitäten,

  • modifiziertes Anwenden des so vollzogenen Erkenntnisprozesses und seiner Methoden auf andere geographische Sachverhalte(11).
Diese Verhaltensqualitäten sollten möglichst früh angestrebt werden; darum ist der Unterricht für einen 4. Schülerjahrgang konzipiert. Das Ziel, fachspezifische Arbeitsweisen an thematisch ausgewählten Raumbeispielen anzubahnen, begründet den Einsatz thematischer Karten, die als wesentliches geographisches Medium raumprägende Fakten und deren Bezugsgefüge festzuhalten vermögen. Wie kann der erhobene Anspruch - thematische Karten müßten gelesen und gezeichnet werden, um zu einer reflektierten Auseinandersetzung mit der Umwelt zu befähigen - beim gewählten Thema "Durchgangsfremdenverkehr am Beispiel Enkerings" unterrichtspraktisch gelöst werden?

















(11)
Vgl. B. Hellings, W. Engelhardt,:
"...dann wenigstens Kompromißgeographie".
In: Blätter für Lehrerfortbildung, 1973, S. 367 ff.


Sachanalyse

Notwendig für die didaktisch-methodische Planung des Unterrichts ist zunächst die Sachanalyse, die Informationen über Enkennung zu Aussagen über wesentliche Strukturmerkmale verdichten soll.

  • 450 Einwohner, 105 Wohnhäuser;

  • auffällig am Erscheinungsbild ist die Vielzahl von Werbeschildern für Gasthäuser am Ortseingang; die meisten Häuser an der Hauptstraße annoncieren auf Aushängeschildern Übernachtungen auch für eine Nacht; der größte Teil der Häuser weist Neubauten oder Um-bauten jüngeren Datums auf.

  • Übernachtungsangebot:
    Von den 105 Wohnhäusern offeneren 30 Übernachtungsmöglichkeit, fünf davon sind Gasthöfe, eines ist eine Pension.

  • Übernachtungen 1974:
    Angemeldet sind etwa 6000, davon 4000 Eintags- und 2000 Urlaubsübernachtungen (14 Tage bis 6 Wochen); Anreiseverkehrsmittel waren überwiegend Busse; unangemeldet kamen 5000, davon nur 900 Urlaubsübernachtungen, die Anreise wurde überwiegend mit dem Pkw durchgeführt; insgesamt: 11 000 Übernachtungen, davon 8000 Eintags- und 3000 Urlaubsübernachtungen.

  • Verkehrslage ist in zweifacher Weise günstig:
    - Nur 1 km entfernt von der Autobahnausfahrt Altmühltal/Eichstätt (direkte Anbindung an die Nord-Süd-Achse der Autobahn);
    - die günstige Lage für Urlaubsreisende aus Norddeutschland und Holland ermöglicht Zwischenübernachtung auf dem Wege südwärts nach Österreich, Italien oder Jugoslawien (die Herkunftsorte der Durchreisenden liegen in einem ermittelten Entfernungsraum von durchschnittlich 500-800 Straßenkilometern - Problem der Reichweite).

  • Ziele des Fremdenverkehrsvereins sind Ausbau und Erweiterung des Freizeit- und Urlaubsangebots, um noch mehr Gäste als bisher zu einem längeren, für das Fremdenverkehrsgewerbe lukrativerem Bleiben zu animieren.

  • Auswirkung auf die Struktur des Ortes:
    - Das Ortsbild wird durch viele Neu- und Umbauten verändert;
    - die Gewerbestruktur ist durch Fremdenverkehr geprägt, der Ausbau zum Urlaubsort wird diese Erwerbsquelle weiter differenzieren und erweitern;

  • Typisierung:
    Durchgangsfremdenverkehrsort.
Drei aus der Sachanalyse gewonnene Strukturmerkmale des Unterrichtsgegenstandes fordern zu einer Fixierung in einer thematischen Karte heraus:
  1. Die Verortung, und damit die Lokalisation des Übernachtungsangebotes unter der Fragestellung: "Welche Häuser bieten Übernachtungsmöglichkeiten?"
  2. Die günstige Verkehrsanbindung mit der spezifischen Reichweite der Herkunfts- und Zielorte der Durchreisenden: Norddeutschland - Enkering - Italien, Österreich, Holland - Jugoslawien
  3. Die aufgrund des Fremdenverkehrs vorgenommenen baulichen Veränderungen (Umbauten, Neubauten), die das heutige Ortsbild bestimmen.
    Thematische Karten sind in Verbindung mit anderen Möglichkeiten medialer Informationsentnahme (Bild, Zahl, Text) oder/und der direkten originalen Auseinandersetzung, dem Arbeiten vor Ort zu nutzen.
  
Lernziele
  1. In originaler Begegnung erfaßte Tatsachen und Fakten (Übernachtungsangebot in Privathäusern und Gasthöfen) kartieren.

  2. Die aus der thematischen Karte ersichtliche Relation "viele Häuser in unserem Dorf bieten Übernachtungen an" erkennen und nach den Gründen für das Übernachtungsangebot fragen.

  3. Im Unterrichtsgespräch die "Warum-Frage" differenzieren, einen Fragenkatalog erstellen und Vermutungen zu den einzelnen Fragen anstellen.

  4. Die angestellten Vermutungen in Gruppenarbeit überprüfen, richtige Vermutungen präzisieren und diskutieren.

  5. Die Besonderheit Enkerings als "Durchgangsfremdenverkehrsort" klassifizieren und inhaltlich bestimmen (kontrastierende Lemzielkontrolle).
  
Unterrichtsverlauf


1. Aktualisieren und Mobilisieren des vorhandenen Wissens:
  • Einsatz des Bildes (Zimmerangebot, Abb. 3) als Impuls;
  • Schüleräußerungen: Übernachtungsangebot in unserem Dorf, Verdienstmöglichkeit,
  • viele Fremde übernachten hier, usw.;
  • "Wer von euch, euren Eltern bietet denn Fremdenzimmer an?" (Feststellen der Anzahl);
  • "Wie viele Häuser, schätzst du, bieten bei uns Zimmervermietung an?"
  • genaue Überprüfung: alle Häuser aufschreiben, im Dorf herumgehen, usw.



2. Kartierung als fachspezifische Arbeitsweise


Zielstellung für die Kartierung:
"Wir wollen genau feststellen, wo bei uns im Dorf Übernachtungen angeboten werden."
  • Stummer Impuls: Projektion des Ortsplans an der Wand.
  • Schüleräußerung: Plan von Enkering, Kästchen sind Häuser.
Orientierungsübung:
Zurechtfinden auf dem Plan, Eintrag der Straßennamen, Kennzeichnung wichtiger Orientierungspunkte (Schule, Kirche, Marktplatz, Brücke, Bach, eigene Wohnung).
  • Übertrag auf Schülerkarten (jeder Schüler bekommt einen eigenen Plan).
  • "Wir wollten genau festhalten, welche Häuser in unserem Dorf Zimmer anbieten?"

Schüler: Ausmalen der Kästchen auf dem Plan, die Häuser darstellen mit Zimmerangeboten.

Aufgabenstellung:
Vier Gruppen malen in vier aufgeteilten Bereichen die Häuser unseres Dorfes aus, die Übernachtungen anbieten. Gasthöfe und Pensionen: rote Farbe; Privathäuser: blaue Farbe. "Vergeßt nicht, die Hausnummer anzugeben!"
Kartierung der einzelnen Gruppen als Hausaufgabe.

Koordination der Gruppenarbeit
  • Eintrag in die große Karte.
  • Übertrag in die Schülerkarten (Abb. 4).

Abbildung 3


3. Problematisieren und Hypothetisieren

  • Auswerten der Karte, Aufstellen von Relationen.
  • Frage:"Warum übernachten bei uns soviele Fremde?"
Unterrichtsgespräch:
Differenzierung der Frage in Teilaspekte. Erstellen eines Fragenkatalogs, vorläufige Antworten, Vermutungen und mögliche Begründungen:

  • "Wie viele Fremde übernachten hier?"

  • "Machen sie hier Urlaub, warum nicht?"

  • "Warum bleiben sie meistens nur eine Nacht?"

  • "Woher kommen sie, wohin fahren sie?"

  • "Ist die Autobahn maßgebend für den Fremdenstrom?"

  • "Veranlassen wir die Fremden, länger hier zu bleiben, werben wir um sie?"

  • "Hat sich unser Dorf dadurch sehr verändert im Vergleich zu umliegenden Gemeinden?"
Erarbeitung
1.Vermutungen zu den im Unterrichtsgespräch differenzierten Fragen anstellen und als Tafelanschrift fixieren.
2. Überprüfen der Vermutungen

Entwickeln einer Strategie zur Überprüfung der Hypothesen:
"Wo können wir Informationen erhalten?", z.B.
  • Befragung des Fremdenverkehrsvereins;
  • Notieren der Autokennzeichen;
  • Befragung der Durchreisenden über Ziel und Herkunft (Lokalisieren und Orientierung zunächst auf der topographischen Karte, dann schematisch auf thematischer Karte den Lagebezug Enkerings zu den Herkunfts- und Zielorten der Durchreisenden fixieren und die zentrale Lage sowie günstige Verkehrsanbindung begründen);
  • bauliche Veränderungen im Ort auf dem bereits erstellten Plan festhalten (Vergleichsjahre: 1965 - 1974); Bildeinsatz.
Gruppenarbeit
1. Gruppe: Befragung des Fremdenverkehrsvereins. Übernachtungszahlen.
"Was tut Enkering, um die Fremden zu einem längeren Urlaub zu reizen?"
2. Gruppe: Notieren von Autokennzeichen, Befragung der Durchreisenden nach Herkunfts- und Zielort.
3. und 4. Gruppe: Feststellen, welche Häuser seit 1965 umgebaut wurden, um Zimmervermietung zu ermöglichen.


3. Auswertung der in der Gruppenarbiet ermittelten Fakten:
  • Zu 1: Herausstellen der Besonderheit Enkerings als Durchgangsfremdenverkehrsort aus dem Zahlenvergleich:
    insgesamt 11 000 Übernachtungen, davon 8000 Eintags- und nur 3000 Urlaubsübernachtungen.

  • Zu 2: Kartierung der günstigen Verkehrslage bezüglich der Herkunfts- und Zielorte der Durchreisenden und der günstigen Verkehrsanbindung an die Nord-Süd-Achse des Autobahnnetzes.

  • Zu 3: Fixierung der durch den Fremdenverkehrsboom bedingten baulichen Veränderungen der Häuser an der Hauptstraße seit 1965 in der thematischen Karte.
Vertiefung, Lernzielkontrolle, Ausweitung
Auswerten des Prospektes (Nordseebad Borkum) eines Ortes anderer fremdenverkehrsmäßiger Struktur zur Kontrastierung und Festigung des inhaltlichen Verständnisses von "Durchgangsfremdenverkehr". Herausstellen der Unterschiede, Vor- und Nachteile, Planung für die Zukunft.



Abbildung 3



Beispiel 2

Bei dieser Planung war das entdeckende Prinzip durch die originale Begegnung grundgelegt; den Schülern war es möglich, in Arbeit vor Ort Informationen zur Problemstellung und zur Problemlösung zu gewinnen. Bei der folgenden Skizzierung wird Enkering lediglich als Raumbeispiel für einen besonderen Fremdenverkehrsort herangezogen; folglich ist die mediale Informationsentnahme (Auswertung von Karten, Bildern und Statistiken im Sinne der Gewinnung von Primärinformation) zentrales methodisches Prinzip. Wesentlich ist diese Aussage für eine inhaltliche Modifikation der Lernziele 1 und 4, die ja die instrumentellen Zielsetzungen (fachgemäße Arbeitsweisen) abdecken. Eine nochmalige ausdrückliche Aufstellung von Lernzielen erübrigt sich unter Berücksichtigung dieses Hinweises.


Unterrichtsverlauf

Problemstellung

1. Einstieg:
Vergleich zweier thematischer Karten. Enkering - X-Dorf aus dem direkten Erfahrungsraum des Schülers.

2. Präzisierung:
Auswertung der zu erkennenden Relationen:
  • In Enkering bieten von etwa 100 Häusern der dritte Teil, also 30 Häuser, Zimmer zur Übernachtung an.
  • In unserem X-Dorf (70 Häuser) hat man nur die Möglichkeit, im einzigen Gasthof zu übernachten.
3. Problem:
"Warum übernachten dort so viele Menschen?"
Information: 11 000 in diesem Jahr (Einw.: 450).



Erarbeitung

1. Vermutungen:
Urlaubsort, schöne Landschaft, Fremdenverkehrsort, schönes Wetter, gutes Freizeitangebot, das die Leute anzieht, usw.

2. Falsifizierung der angestellten Vermutung durch Information:
Über 8000 der Übernachtungen sind nur für eine Nacht gebucht.
Bild: Auch für eine Nacht Zimmer zu vermieten.
Schüler: Kein Urlaubsort, was sind dann die Gründe?

3. Neue Vermutungen:
(Informationshilfe: Einzeichnen der nahe vorbeiführenden Autobahn)

  • Viele Autofahrer übernachten dort.
  • Frage nach den Gründen: (Informationshilfe: Karte über Herkunfts- und Zielorte der Durchreisenden).
    Erkenntnis: Enkering hat deshalb so viele Übernachtungen im Jahr, weil es:

  • direkt an der Autobahn liegt,
  • etwa eine Tagesreise von den Herkunfts- und Zielorten der Durchreisenden entfernt liegt.
Ausweitung und Vertiefung
Vergleich mit einem anderen Fremdenverkehrsort (Nordseebad Borkum).
Unterschied: Urlaubsfremdenverkehr - Durchgangsfremdenverkehr.


Vergleich der Unterrichtseinheiten:
Der Vergleich zeigt, daß beide Unterrichtseinheiten den gleichen Sachverhalt problematisieren; die Voraussetzungen und folglich auch die Arbeitsweisen sind jedoch unterschiedlich.
Für die Schüler in Enkering soll eine vertraute Umwelterscheinung - der Fremdenverkehr - problematisiert werden; "Selbstverständlichkeiten" sollen also bewußtgemacht und reflektiert werden.
Solche Voraussetzungen bestimmen Unterrichtsverlauf und Arbeitsweise: in einer "originalen Begegnung" können sie den Unterrichtsgegenstand erfassen und strukturieren; dazu bedienen sie sich der thematischen Karte, die sie aufgrund der selbst eingeholten Informationen auch selbst herstellen.
Für Schüler anderer Orte ist "Durchgangsverkehr" nicht unmittelbar erfahrbar. Unter solcher Voraussetzung ändern sich auch Unterrichtsverlauf und Arbeitsweise. Die thematische Karte wahrt zwar ihren Platz, gewinnt aber eine andere Funktion. Sie wird jetzt zu einem Informationsträger und wirft im Vergleich oder in der Gegenüberstellung zu anderen thematischen Karten Fragen für den interessierten und aufmerksamen Karten-"Leser" auf, die ihn bei der Erfassung des Themas - in diesem Falle "Durchgangsverkehr" - leiten. 		 
   
   
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